http://www.unhcr.org/cgi-bin/texis/vtx/refworld/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=49bf82aa2
Unutmak mı Asimilasyon mu? Türkiye’nin Eğitim Sisteminde Azınlıklar
11 March 2009
Azınlıklar, Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş tarihi olan 1923 yılından bugüne, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nda öngörülen “devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne” yönelik bir tehdit olarak algılanmıştır. Bu düşünce, nesillerdir azınlıkların Türkiye’de eğitim hakkını da içeren temel haklarına erişimleri üzerinde derin bir etki yaratmıştır.
Azınlık gruplarına mensup birçok kişi Türkiye’deki eğitim sisteminin kendilerini asimile etmeye çalıştığı hissini paylaşmaktadır. Türk kimliği ve milliyetçiliği temel değerler olarak teşvik edilirken, farklı azınlık kültürleri, tarihleri ve dinleri yok sayılmaktadır. Azınlık gruplarına mensup çocuklar, karşılaştıkları ayrımcılık, taciz ve aşağılama nedeniyle, çoğu zaman kendi etnik ve dinsel kimliklerini saklamaktadır.
Türkiye, konuyla ilgili birçok uluslararası sözleşmeyi onaylamış olmakla birlikte, azınlık hakları ve azınlıkların eğitim hakkı ile ilgili hükümlere çekinceler koymuştur. Avrupa Birliği katılım sürecinin Türkiye’deki azınlıkların eğitim hakları üzerinde birtakım olumlu etkileri olmuş ise de, daha atılması gereken çok adım vardır. Bu rapor için birçok öğretmen ve azınlık STK’sı çalışanı ile söyleşi yapılmış; bu söyleşilerde eğitim alanında dil, din ve ayrımcılık meseleleri ayrıntılı bir şekilde ele alınmıştır. Rapor, Türkiye’ye ve AB’ye yönelik bir dizi ayrıntılı tavsiye ile sona ermektedir.
RAPOR
Unutmak mı Asimilasyon mu? Türkiye’nin Eğitim Sisteminde Azınlıklar
Nurcan Kaya
Teşekkür
Bu rapor “Türkiye’de ayrımcılıkla mücadele ve azınlık haklarının desteklenmesi” başlıklı projenin bir parçası olarak hazırlanmış ve yayımlanmıştır. Bu rapor AB’nin mali desteğiyle hazırlanmıştır. Bu belgenin içeriğinden tümüyle proje ortakları sorumludur ve bu içerik hiçbir şekilde AB’nin görüşlerini
temsil etmemektedir. AB hakkında daha fazla bilgi için lütfen Birliğin resmî internet sitesini ziyaret ediniz: http://europa.eu/index_en.htm
Bu rapor Preti Taneja’nın sorumluluğunda hazırlanmıştır. Raporun editörlüğü Sophie Richmond tarafından üstlenilmiştir. Yayın Koordinatörü: Paolo Gerbaudo. Raporun Türkçeye çevirisi Defne Orhun tarafından yapılmıştır.
Yazar
Nurcan Kaya, insan hakları –özellikle uluslararası insan hakları ve Avrupa Birliği hukuku kapsamında azınlık hakları, eşitlik ve ayrımcılık yasağı alanlarında– ve kadına yönelik şiddet konularında uzmanlaşmış bir hukukçudur. Essex Üniversitesi’nde uluslararası insan hakları hukuku alanında
yüksek lisans yaptı. Ocak 2006’dan bu yana MRG’de Türkiye Program Koordinatörü olarak çalışmaktadır.
Yazar, kendisiyle görüşerek, duygularını ve fikirlerini paylaşarak, bilgi ve belge temin ederek bu raporun hazırlanmasına katkıda bulunan tüm azınlık mensupları ve uzmanlara; tüm gönüllüler ile MRG çalışanlarına her türlü katkılarından ötürü teşekkür eder.
Uluslararası Azınlık Hakları Grubu
Uluslararası Azınlık Hakları Grubu (MRG), tüm dünyada etnik, dinsel ve dilsel azınlıkların ve yerli halkların haklarını güvence altına almak ve topluluklar arasında işbirliği ve anlayışı geliştirmek için çalışan bir sivil toplum kuruluşudur (STK). Faaliyetlerimiz uluslararası savunuculuk, eğitim, yayın ve
destek konularına odaklanmaktadır. Azınlıkları ve yerli halkları temsil eden örgütlerden oluşan dünya çapındaki ortaklık ağımızın dile getirdiği ihtiyaçlar doğrultusunda hareket etmekteyiz.
MRG yaklaşık 50 ülkede faaliyet yürüten 150’den fazla örgütle beraber çalışmaktadır. Yönetim Konseyimiz, yılda iki kez toplanmaktadır ve 10 farklı ülkeden gelen üyelerden oluşmaktadır. MRG’nin Birleşmiş Milletler Ekonomik ve Sosyal Konseyi’nde danışmanlık statüsü, Afrika İnsan ve Halkların
Hakları Komisyonu’nda gözlemci statüsü bulunmaktadır. MRG bir sivil toplum örgütü ve limited şirket olarak İngiltere hukuku kapsamında kayıtlı durumdadır. Sivil toplum örgütü numarası 282305, limited şirket numarası 1544957’dir.
© Uluslararası Azınlık Hakları Grubu 2007
Tüm hakları saklıdır
Bu yayında kullanılan malzemeler öğretim amacıyla veya ticari içerikli olmayan başka amaçlar için çoğaltılabilir. Raporun hiçbir
bölümü telif hakkı sahiplerinin önceden açıkça izni alınmaksızın herhangi bir ticari amaç uğruna kullanılamaz. Daha fazla bilgi için
lütfen MRG ile temasa geçiniz. Bu yayının CIP katalog kaydı British Library’den temin edilebilir.
ISBN 978-1-904584-84-1. Yayın tarihi Ocak 2009. Dizgi Kavita Graphics. Birleşik Krallık’ta, geri kazanılmış kâğıt üzerine
basılmıştır. Unutmak mı, Asimilasyon mu? Türkiye’nin Eğitim Sisteminde Azınlıklar, MRG tarafından, çalışma konusunu
oluşturan meselenin kamuoyu tarafından anlaşılmasına katkı olarak yayımlanmaktadır. Metin ve yazarın görüşleri, tüm ayrıntıları ve
yönleriyle MRG’nin kolektif görüşünü temsil etmek durumunda değildir.
Unutmak mı Asimilasyon mu? Türkiye’nin Eğitim Sisteminde Azınlıklar
İçindekiler
Kısaltmalar 3
Özet 4
Harita 5
Giriş 6
Türkiye’de eğitim hakkına ilişkin temel sorunlar 11
Dil ve eğitim 15
Okullarda din eğitimi 21
Ders kitaplarında ve eğitimde ayrımcılık 25
İlerleme yönünde adımlar 30
Tavsiyeler 31
Notlar 34
Bu rapor Hrant Dink’e ithaf edilmiştir
“ …. Ama sonra…
Gün gelmiş, birbirimizden korkmuş, fıkralarımızı dahi anlatamaz olmuşuz. Tek’lik adına birçok zenginliğimizi yitirdiğimiz gibi neşemizi de kaybetmişiz.
Tekrar o günlerimizi yakalayabilir miyiz? Yakalamak için nereden başlamalıyız? “Siyaset, politika” gibi ürkütücü lafları bıraksak da eğitimden mi başlasak yoksa? Farklılıklarımızı hiç çıkmamacasına belleğimize kazıyacak ders üniteleri, araştırma konuları mı koysak ders kitaplarımıza?
Belki de en iyisi alfabeden başlamak. “Ali topu Veli’ye at”ın yanına bir de “Ali topu Hagop’a at”ı eklemek…”
Hrant Dink
‘Farklılaşsak da fıkralaşsak’, 4 Haziran 2004, AGOS
3) UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
Kısaltmalar
AB Avrupa Birliği
AGİT Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı
AİHM Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi
AİHS İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerin Korunmasına ilişkin
Avrupa Sözleşmesi
AK Avrupa Konseyi
AKP Adalet ve Kalkınma Partisi (Türkiye)
BM Birleşmiş Milletler
BMAB Uluslararası veya Etnik, Dinsel ve Dilsel Azınlıklara
Mensup Kişilerin Haklarına ilişkin Birleşmiş Milletler
Bildirgesi
CHP Cumhuriyet Halk Partisi (Türkiye)
ÇHS Çocuk Haklarına Dair Sözleşme
ECRI Irkçılık ve Hoşgörüsüzlüğe Karşı Avrupa Komisyonu
ESKHK Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi
ESKHS Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin
Uluslararası Sözleşme
GÖÇ-DER Göç Edenlerle Sosyal Yardımlaşma ve Kültür
Derneği (Türkiye)
IAOKS Her Türlü Irk Ayrımcılığının Ortadan Kaldırılmasına ilişkin
Uluslararası Sözleşme
İHEB İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi
İHK İnsan Hakları Komitesi
MSHS Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme
PKK Kürdistan İşçi Partisi
SPK Siyasi Partiler Kanunu (Türkiye)
STK Sivil Toplum Kuruluşu
UAÇS Ulusal Azınlıkların Korunmasına Dair Çerçeve Sözleşme
UNDP Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı
UNESCO Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü
UNICEF Birleşmiş Milletler Çocuk Fonu
4 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
Özet
Azınlıklar, Türkiye Cumhuriyeti’nin 1923 yılında kuruluşundan bugüne, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nda kutsallaştırılan “devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne” yönelik bir tehdit olarak algılanmıştır. Bu düşünce, nesillerdir azınlıkların Türkiye’de eğitim hakkını
da içeren temel haklarına erişimleri üzerinde derin bir etki yaratmıştır.
Bugün, azınlık gruplarının birçok üyesi Türkiye’deki eğitim sisteminin kendilerini asimile etmeye çalıştığı hissini paylaşmaktadır. Türk kimliği ve milliyetçiliği temel değerler olarak teşvik edilirken, farklı azınlık kültürleri, tarihleri ve dinleri yok sayılmaktadır. Türkiye sadece Ermenileri, Musevileri ve Rumları azınlık olarak saydığı için, diğer azınlıkların kendi okullarını açma hakları bulunmamaktadır. Devlet okullarında hiçbir azınlık dilinin
eğitim dili olarak kullanılması mümkün değildir ve bu dillerden hiçbirinin devlet okullarında veya özel okullarda seçmeli dil dersi olarak okutulması da mümkün değildir. Azınlık öğrencileri eğitim sisteminde ayrımcılıkla karşı karşıya kalmaktadır: Örneğin, zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinden muaf tutulma izni sadece Hıristiyan ve Musevilere tanınmaktadır ve onlar dahi inançlarını açıklamak zorundadır. Oysa bu zorunluluk uluslararası sözleşmelerle ve Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 24. maddesiyle yasaklanmıştır. Dahası, Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan
ve zorunlu din derslerinde eleştirel ve çoğulcu bir bakış açısını vurgulayan yönergelere rağmen, ders kitaplarının ve derslerin sadece çok küçük bir oranı İslamiyet dışındaki dinleri ele almaktadır. Bu derslere katılan azınlık öğrencilerinden abdest almak, dua etmek ve camiye gitmek gibi müfredatta yer almayan Müslüman ibadetlerini öğrenmeleri istendiği söylenmektedir.
Bu koşullar, azınlık gruplarına mensup çocukların karşılaştığı ayrımcılık, taciz ve aşağılamayı şiddetlendirmektedir. Bu çocuklar çoğu zaman kendi
etnik ve dinsel kimliklerini saklamaktadırlar. Birçok azınlık farklı kimliklerinin eninde sonunda yok olacağından korkmaktadır.
Avrupa Birliği’ne (AB) katılım sürecinin Türkiye’deki azınlıkların eğitim hakları üzerinde birtakım olumlu etkileri olmuş ise de, daha yapılması gereken çok şey vardır. Yerinden edilmiş Kürtler ve Romanlar gibi Türkiye’nin en dezavantajlı topluluklarının eğitim alanında da çok büyük oranda dışlanması olgusu karşısında, AB ilerleme raporlarında Türkiye’deki azınlıklara daha çok yer ayırmalıdır. “Kentsel dönüşüm” projeleri için Roman mahallelerinde
yapılan yıkımlar birçok Romanı yerinden etmiş ve yüzlerce Roman çocuk okula gidemez hale gelmiştir. 1990’larda yaşanan çatışmadan dolayı yerinden edilmiş Kürt aileleri arasında yapılan bir araştırma, Diyarbakır ve İstanbul gibi bölgelerde, yerinden edilmiş çocukların yarısından fazlasının
büyük oranda yoksulluğa ve çalışma ihtiyacına bağlı olarak hiçbir okula gitmediğini ortaya koymuştur. Bu faktörler, Türkiye’deki mevsimlik tarım işlerinde çalışmaya zorlanan ve büyük bir kısmı ağırlıklı olarak Kürt nüfusun yaşadığı bölgelerden gelen binlerce çocuğu da etkilemektedir.
Evlerinden uzakta aylar geçiren ve yaşları 11’e kadar düşen bu kız ve erkek çocuklar eğitimlerine devam etmek konusunda ciddi zorluklar yaşamaktadır. Yoksulluk İstanbul’daki birçok Roman çocuğun örneğin ilköğretim üçüncü sınıftan sonra okula devamını engellemektedir.
Türkiye, Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme (ESKHS), Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (ÇHS), Her Türlü Irk Ayrımcılığının Ortadan Kaldırılmasına İlişkin Uluslararası Sözleşme (IAOKS) ve Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme
(MSHS) gibi uluslararası sözleşmeleri onaylamış olmakla birlikte, azınlık hakları ve azınlıkların eğitim hakkı ile ilgili hükümlere çekinceler koymuştur. Ve çocukların eğitiminin iyileştirilmesi yönünde, özellikle kız çocuklarını hedef alan bir kampanyayı da içeren (bazıları uluslararası kuruluşların işbirliği ile gerçekleştirilen) birtakım adımlar atılmasına karşın, bu tedbirlerin hiçbiri Romanlar, yerinden edilmiş çocuklar ve mevsimlik işlerde çalışan çocuklar
gibi dezavantajlı grupları özel olarak hedef almamaktadır. Ayrıca, azınlıkların eğitim hakkına erişimlerinin teşvik edilmesi ve korunması için ne gibi tedbirlerin alınması gerektiği konusunda geçmişten bugüne hiçbir zaman azınlıklara danışılmış değildir.
Oysa azınlıkların varlığının tanınması ve eğitim haklarını da içeren ancak bunlarla sınırlı olmayan haklarının güvence altına alınması sadece azınlıkların farklı kimliklerinin muhafazasını sağlamakla kalmayacak, aynı zamanda Türkiye toplumunun her seviyesinde uyuşmazlıkların çözümüne ve anlayışa katkıda bulunacaktır. Bu durum ayrıca Türkiye’nin AB’ye katılım sürecini de kolaylaştıracaktır. Devlet bu azınlıkların varlığını ve Türkiye
toplumuna eşsiz ve olumlu bir katkıda bulunduklarını kabul ederek ve uluslararası hukuk kapsamındaki yükümlülüklerini yerine getirerek çığır açıcı bir rol oynayabilir. Bu rapor, neredeyse bir asırdır süren ve bugün de azınlık çocuklarının dışlanmasına yol açan ayrımcılığa son verilmesi çağrısında bulunmaktadır.
5 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
Türkiye Haritası
6 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
Giriş
Azınlık dili, kültürü ve dininin muhafazası ve azınlık kimliğinin nesilden nesile aktarılmasında eğitim hayati önemdedir. Uluslararası sözleşmelerin birçoğu eğitim hakkını herkes için güvence altına alırken, azınlıkların korunmasına yönelik özel mekanizmalar etnik, dilsel ve dinsel azınlıklar için bu hakkın kapsamını çizmektedir. Anadilde eğitim, anadili öğrenim, eğitim sisteminde ayrımcılık yasağı, eğitime erişim ve din öğretimi bu mekanizmalar
kapsamında ele alınan konuların bazılarını oluşturmaktadır ve azınlıklar açısından temel nitelikte sayılmaktadır.
Türkiye Cumhuriyeti’nin 1923 yılında bir ulus devlet olarak kuruluşundan bugüne, azınlıklar “devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne” yönelik bir tehdit olarak algılanmaktadır.1 Sistematik olarak bir Türkleştirme politikası uygulanmakta ve Türkiye’nin uluslararası hukuk
kapsamındaki yükümlülüklerine karşın azınlıkların birçok hakkı tanınmamaktadır.
Türk kimliği ve milliyetçilik, eğitim sisteminde temel değerler olarak teşvik edilirken, azınlık kültürleri yok sayılmaktadır. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, devletin dilini “Türkçe” olarak tanımlamakta ve Türkçe dışındaki dillerin “anadili” olarak öğretilmesini yasaklamaktadır.2 Türkiye
sadece Ermenileri, Rumları ve Musevileri azınlık olarak tanımaktadır ve dolayısıyla diğer azınlıkların hiçbirinin kendi okullarını açma hakları bulunmamaktadır. Yerinden edilmiş Kürtler ve Romanlar gibi Türkiye’nin en dezavantajlı toplulukları eğitim alanında dışlanmaya devam
etmektedir. Türkiye onlarca özel okulda veya devlet okulunda ve üniversitelerde İngilizce, Fransızca, Almanca ve İtalyanca gibi dillerde öğretim sunulmasına izin vererek çeşitliliğe kucak açarken , paradoksal olarak, Türkiye’nin en geniş etnik azınlığı olan Kürtlerin ve diğer birçok azınlığın,
kendi dillerinde öğretim yapan okullar açma ve işletme hakkı bulunmamaktadır. Bu raporun gözler önüne serdiği üzere, hiçbir devlet okulunda öğretim dili olarak bir azınlık dili kullanılmamakta ve hiçbir azınlık dili devlet okullarında yabancı dil olarak dahi öğretilmemektedir. Zorunlu din
kültürü ve ahlak bilgisi dersleri temel olarak Sünni Hanefi İslam olarak tanımlanabilecek inanca yer vermektedir ve nesnel veya çoğulcu bir nitelik taşımamaktadır. Bu derslerden sadece Hıristiyanların ve Musevilerin muaf tutulmasına izin verilmektedir. Ders kitaplarında bazı azınlıklara yönelik
ayrımcı ifadeler yer almakta ve ulusal müfredat azınlıklara dostça yaklaşmamaktadır.
Türkiye, uluslararası sözleşmelerin azınlık haklarıyla ve azınlıkların eğitim hakkıyla ilgili hükümlerine sürekli çekince koymaktadır. Azınlıkların eğitim haklarının savunulması halen idari veya hukuki takibata yol açabilmektedir.(3)
Birçok azınlık üyesi, Türkiye’deki eğitim sisteminin Anadolu’nun “Türkleştirilmesi” ve “Sünnileştirilmesi”ne dayandığı görüşündedir. Kendi farklı kültür, tarih, gelenek ve değerlerinin yok sayıldığını ve eğitim sisteminin kendilerini asimile etmeye çalıştığını düşünmektedirler.
Birçoğu, kendilerini muhafaza etmek için attıkları adımların devlet tarafından desteklenmemesi ve özel tedbirlerin alınmaması durumunda, mevcut koşulların farklı kimliklerini eninde sonunda yok edebileceğinden korkmaktadır.
Türkiye, neredeyse bir asırdan beri azınlık haklarını iyileştirme konusunda direniş göstermesine rağmen, Avrupa Birliği’ne (AB) katılım süreci bu konuda reformların gerçekleştirilmesini sağlamıştır. Avrupa Birliği Konseyi tarafından 1993 yılında kabul edilen Kopenhag Kriterleri, aday ülkelerin AB üyesi haline gelmeden önce ele alması gereken konuları ortaya koymuştur. Azınlık haklarının AB standartlarına göre güvence altına alınması da söz konusu şartlar arasında yer almaktadır.4 Türkiye, aday ülke statüsü kazanmasının neticesinde 1999 yılında başlayan katılım sürecinde birçok reform paketi kabul etmiştir ve bunlar arasında azınlıkların eğitim haklarıyla ilgili reformlar da yer almaktadır. Bugün, azınlık dillerinin öğretilebildiği
özel kurslar açmak mümkün hale gelmiş; zorunlu din derslerinde okutulan kitaplar kısmen değiştirilmiş ve bazı ayrımcı ifadeler çıkartılmış durumdadır.
Ancak daha atılması gereken çok adım var. Son iki yılda reform süreci yavaşlamıştır. 2007 yılı Temmuz ayında Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP), güçlü bir muhalefet kampanyasına rağmen ikinci kez iktidara gelmiştir. Ana muhalefet partisi olan Cumhuriyet Halk Partisi (CHP) demokratikleşme sürecini desteklemek yerine, hükümeti AB’ye katılım süreciyle ilgili olarak benimsediği reformlardan ötürü eleştirmeye devam etmektedir.
2009 yılı Mart ayında yapılacak olan yerel seçimler de siyasi gündemi meşgul etmiş durumdadır. Hükümet azınlıklara, reformların devam edeceği yönünde hiçbir umut vermemektedir. İletişimin mevcut olmaması ve azınlıklara yönelik genel anlamda olumsuz bir yaklaşım benimsenmesi,
kalıcı çözümler önünde engel oluşturmaya devam etmektedir.
Azınlık haklarının tam anlamıyla güvence altına alınması Türkiye açısından hem ulusal hem de uluslararası düzeyde fayda sağlayacaktır. Azınlıkların varlığının tanınması ve eğitim haklarını da içeren ancak bunlarla sınırlı olmayan haklarının güvence altına alınması sadece azınlıkların farklı kimliklerinin muhafazasını sağlamakla ve Türkiye toplumunun her seviyesinde barış ve anlayışa katkıda bulunmakla kalmayıp, aynı zamanda Türkiye’nin
AB’ye katılım sürecini de kolaylaştıracaktır.(5)
Bu rapor, Türkiye’de azınlıkların eğitim haklarına saygı gösterilmesinin hem devletin hem de azınlıkların yararına olacak şekilde nasıl gerçekleştirilebileceğine dair bazı tavsiyeler sunmaktadır. Rapor, Türkiye’deki azınlıkların eğitim haklarını uluslararası standartlarla ve Avrupa’daki en iyi uygulamalarla karşılaştırarak incelemektedir. Bu rapor ayrıca ülkedeki birtakım temel sorunları özetlemekte ve eğitime erişim, anadilde eğitim ve öğretim, okul kitaplarında ve eğitim alanında ayrımcılık ve hoşgörüsüzlük ve zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersleri konularına eğilmektedir.
Rapor, hem hukuk hem de uygulama açısından bilgi sunmakta ve her bir konuda Türkiye’deki azınlık gruplarının temsilci ve üyelerinin görüşlerini yansıtmakta, ilgili uluslararası standartları ve en iyi uygulamaları ve buna göre Türkiye’nin yükümlülüklerini özetlemekte ve son olarak da
Türkiye hükümetine ve AB’ye yönelik özel tavsiyeler sunmaktadır.
Bu rapor, bir yandan Türkiye hükümeti ile azınlık grupları arasında iletişimi geliştirme umudu taşıyarak hakları temel alan bir yaklaşımla Türkiye’deki eğitim sistemi alanındaki sorunları vurgularken, diğer yandan da daha geniş bir toplumsal katılım ve çeşitliliğe daha fazla saygı gösterilmesine yönelik çözümler geliştirilmesine katkıda bulunarak genel bir bakış sunmaktadır.
Azınlıkların eğitim hakları konusunda uluslararası standartlar
Azınlıkların eğitim hakları, Türkiye’nin üyesi olduğu Birleşmiş Milletler (BM), Avrupa Konseyi (AK) ve Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı (AGİT) tarafından kabul edilen birçok uluslararası belge tarafından ve çeşitli AB politika belgesi ve programlarıyla güvence altına alınmıştır.
Birleşmiş Milletler
Birleşmiş Milletler Şartı’nın 1. maddesi ayrımcılığı yasaklarken, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi (İHEB) herkese eğitim hakkını güvence altına almaktadır. Türkiye Şart’a taraftır ve dolayısıyla Şart hükümleri ile bağlıdır. İHEB uluslararası örf ve adet hukukunun bir parçası olarak
kabul edilmektedir ve dolayısıyla Türkiye de dâhil olmak üzere tüm devletler açısından bağlayıcı niteliktedir.
Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklara İlişkin
Uluslararası Sözleşme’nin (ESKHS) 13. maddesi,(6) Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (ÇHS)(7) ve Her Türlü Irk Ayrımcılığının Ortadan Kaldırılmasına İlişkin Uluslararası Sözleşme (IAOKS),(8) eğitim hakkını güvence altına almaktadır. Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşme’nin (MSHS) 27. maddesi, eğitim haklarını da içeren azınlık haklarını korumaktadır.(9) Kadınlara Karşı Her Türlü Ayrımcılığın Önlenmesi Sözleşmesi (KKAOKS)(10)
cinsiyet temelinde eğitim ayrımcılığını yasaklamaktadır.(11)
Tüm bu sözleşmeler Türkiye tarafından onaylanmıştır, dolayısıyla Türkiye bu sözleşme hükümleri ve standartları ile bağlıdır; ancak Türkiye bu sözleşmeleri imzalarken azınlık hakları veya eğitim hakkı ile ilgili tüm hükümlere çekince koyarak bunların kapsamını sınırlamıştır.(12)
Uluslararası veya Etnik, Dinsel ve Dilsel Azınlıklara Mensup Kişilerin Haklarına ilişkin Birleşmiş Milletler Bildirgesi (BMAB)(13) azınlık haklarının korunması için temel prensipler getirmektedir, ancak hukuken bağlayıcı bir belge değildir.
Eğitimde Ayrımcılığa Karşı UNESCO Sözleşmesi eğitim alanında ayrımcılığı yasaklamaktadır,(14) ancak Türkiye bu Sözleşme’ye taraf değildir.
Yukarıda bahsi geçen sözleşmeler, ırk, renk, etnik köken, dil ve din temellerinde ayrımcılığı yasaklamakta ve düşünce, vicdan ve din özgürlüğünü korumaktadır.
BM Eğitim Hakkı Özel Raportörü tarafından yayımlanan ülke raporları ve tematik raporlar ile tavsiyeler ve Türkiye’yi düzenli aralıklarla inceleyen BM Sözleşme Organlarının15 Genel Yorumları da eğitim hakkı alanında standartlar getiren rehber ilkeler olarak kabul edilmektedir.
Avrupa Konseyi
Türkiye 1949 yılından beri Avrupa Konseyi’nin bir üyesidir ve İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerin Korunmasına ilişkin Sözleşme’ye (AİHS)16 ilk imza koyan ülkelerden biridir. AİHS ve Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin (AİHM) kararları Türkiye açısından bağlayıcı niteliktedir.
AİHS azınlık haklarını doğrudan korumamaktadır, ancak 14. madde diğer şeylerin yanı sıra ulusal bir azınlığa mensup olma temelinde ayrımcılığı yasaklamakta ve 10. madde de düşünce, vicdan ve din özgürlüğünü korumaktadır. Türkiye açısından da bağlayıcı olan AİHS’ye Ek 1 No’lu Protokol17 eğitim hakkını korumakta ve ebeveynlerin haklarına saygı gösterilmesini talep etmektedir.18 AİHS’ye Ek 12 No’lu Protokol taraf devlet hukuku ile güvence altına alınmış tüm hakların kullanılmasında ayrımcılığı yasaklamaktadır,19 ancak Türkiye
bu Protokolü henüz onaylamamıştır.(20)
Avrupa Konseyi Ulusal Azınlıkların Korunması için Çerçeve Sözleşme (UAÇS) azınlıkların korunmasına adanmış olan bağlayıcı nitelikteki tek mevcut belgedir.(21).
Sözleşme, eğitime eşit erişim, okullarda azınlık kültürlerinin öğrenilmesi, anadil öğrenimi ve anadilde eğitim konuları da dahil olmak üzere azınlıkların eğitim haklarını güvenceye almaktadır.22 Sözleşme, AK’ye üye ülkelerden 39’u tarafından onaylanmış, dördü tarafından da imzalanmıştır.
Türkiye bu Sözleşme’ye imza koymayan AK üyesi dört ülke arasında yer almaktadır. AB üyesi 27 ülkeden 23’ü UAÇS’yi onaylamış durumdadır. Avrupa Bölgesel ve Azınlık Diller Şartı, bölgesel ve azınlık dillerinin öğretilmesini ve öğrenimini güvence altına almaktadır.23 AK üyesi 23 ülke
Şart’ı onaylamış ve imzalamış durumdadır. Türkiye henüz bu Şart’a da imza koymamıştır.
AGİT
Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı, 1992 yılında bir çatışma önleyici tedbir olarak oluşturulan Ulusal Azınlıklar Yüksek Komiserliği aracılığıyla azınlıkların korunması hakkında tavsiyelerde bulunmaktadır. Ulusal Azınlıkların Eğitim Haklarına ilişkin Lahey Tavsiyeleri,24 azınlıkların
eğitim haklarının kapsamını ayrıntılı bir biçimde çizmektedir. Türkiye AGİT’e katılımcı ülkeler arasındadır ve dolayısıyla siyasi olarak AGİT standartları ile bağlıdır.
AB
Avrupa Birliği Temel Haklar Şartı, ebeveynlerin inançlarına saygı gösterilmesini talep ederken eğitim hakkını da güvence altına almaktadır.(25) Şart, üye devletlerin kültürel ve dilsel çeşitliliğe saygı göstermesini gerektiren Lizbon Antlaşması’na dâhil edilmiş, fakat henüz yürürlüğe girmemiştir. (26) Avrupa Topluluğu Kurucu Antlaşması’nın Birleştirilmiş Hali’nin 6. maddesi, tüm üye devletlerin insan haklarına saygı göstermesini şart koşmaktadır.(27) Antlaşma’nın 13. maddesi ayrımcılığı yasaklamaktadır ve Avrupa Birliği Konseyi bu hükme dayanarak, diğer şeylerin yanı sıra eğitime erişimde ayrımcılığı yasaklayan Irksal Eşitlik Direktifi’ni kabul etmiştir.(28) Avrupa Birliği Konseyi tarafından kabul edilen Kopenhag Kriterleri, tüm aday
ülkelerin azınlık haklarının korunmasını güvence altına almasını gerektirmektedir.(29)
Türkiye AB üyesi olabilmek için yukarıdaki standartlara ulaşmak zorundadır; ancak şu anda bu standartları ihlal etmektedir. Bu raporda yer alan bilgilerin gösterdiği üzere, Türkiye onayladığı uluslararası sözleşmelerde yer alan standartları karşılamaktan çok uzak durumdadır. Bu rapor
söz konusu standartların nasıl karşılanacağına dair bir dizi yöntem önermekte ve bunun neden bu kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır.
Türkiye’nin azınlıkların eğitim haklarına yönelik politikası Türkiye tarihsel olarak, Ermenileri, Keldanileri, Kürtleri, Rumları, Süryanileri ve Yezidileri de içeren birçok etnik, dinsel ve dilsel azınlığa ev sahipliği yapmaktadır. Anadolu, tarih boyunca yaşanan göçler nedeniyle, Musevilere,(30)
Romanlara ve Fransızlar ile İtalyanları da içeren bir dizi Avrupa kökenli topluluklar gibi gruplara da ev sahipliği yapmıştır. Toplumu Müslümanlar ve Gayrimüslimler olarak kategorize eden Osmanlılar, gayrimüslim azınlıkların eğitim haklarını da içeren kültürel haklarına karşı göreceli olarak hoşgörülüydü; kendi okullarını açma ve işletme haklarını güvence altına almıştı. 1863 yılında, İstanbul’daki 454 okuldan 174’ü gayrimüslimlere aitti ve 33.005 öğrenciden 16.248’i gayrimüslim okullarına kayıtlıydı.(31) 1894 yılında, tüm İmparatorluk bünyesinde kapsamlı bir özerklikten yararlanan 6437 azınlık okulu bulunmaktaydı. (32) Söz konusu dönemde ayrıca yabancılar tarafından işletilen 326 okul daha bulunuyordu.(33)
Ancak Birinci Dünya Savaşı sonucunda İmparatorluğun yıkılmasından ve 1923’te ulus devlet olarak Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulmasından beri, “azınlık” terimi son derece olumsuz bir çağrışım yaratmaktadır. Azınlıklar “yabancı” olarak görülmektedir ve azınlıkların korunmasına yönelik olarak bilhassa Avrupa devletleri tarafından yapılan her türlü savunu, iç işlere müdahale olarak algılanmaktadır. (34) Cumhuriyetin ilk yıllarında modern, laik ve güçlü bir “ulus devlet” için alınan tedbirler arasında eğitim sistemindeki değişiklikler de yer almıştır. 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm okullar Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlanmıştır.
1923 yılında kurulan Türkiye devleti Birinci Dünya Savaşı İtilaf Devletleri ile imzaladığı Lozan Barış Antlaşması (Lozan Antlaşması) ile azınlık haklarına yönelik korumayı sınırlandırmıştır.(35)
Lozan Antlaşması’nın azınlıkların korunması hakkındaki III. Kısmı, Türkiye’deki gayrimüslim azınlıklara, hukuk önünde eşitlik;36 okullar da dâhil olmak üzere kendi kurumlarını kurma, denetleme ve yönetme hakkı ile birlikte bu kurumlarda kendi dillerini kullanma hakkı (37) tanımakta ve Türkiye’ye, gayrimüslim vatandaşların önemli bir oranda yaşamakta olduğu il ve ilçelerde ilkokullarda azınlık dillerinde öğretim sunma yükümlülüğü(38) getirmektedir. Antlaşma tarafından öngörülen koruma günümüz standartlarını karşılamamaktadır. Ayrıca Lozan Antlaşması ile belirli bir gayrimüslim gruba atıfta bulunulmamasına rağmen, Türkiye bu hükümlerin kapsamını fiilen sadece Ermeniler, Rumlar ve Museviler ile (bunlar Lozan azınlıkları
olarak da anılmaktadır) sınırlandırarak diğer tüm dinsel azınlıkları bu koruma dışında bırakmıştır. Bunun sonucu olarak, Türkiye sadece mevcut uluslararası standartları değil, aynı zamanda Lozan Antlaşması hükümlerini de ihlal etmektedir.
1980 askeri darbesinden sonra 1982 yılında kabul edilen Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3. maddesi, “devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğünü” korumakta ve “Türkçe”yi “devletin dili” olarak tanımlamaktadır. 42. madde ise, Türk vatandaşlarına herhangi bir eğitim veya öğretim kurumunda Türkçe dışında başka bir dilin “anadil” olarak öğretilemeyeceğini düzenlemektedir. Uygulamada, yukarıda anılan üç grup dışında hiçbir azınlığın kendi dillerinde öğretim yapan okullar açması mümkün değildir. Devlet okullarında öğretim dili olarak hiçbir azınlık dilinin kullanılması ve bu dillerden hiçbirinin devlet okullarında veya özel okullarda seçmeli dil dersi olarak okutulması mümkün değildir. Azınlıkların eğitim hakları da dâhil olmak üzere, azınlık haklarının savunulması, kişiler veya kuruluşlara yönelik idari veya hukuki takibata yol açabilmektedir.39 Yukarıda anılan anayasal
hükümlere paralel biçimde, Siyasi Partiler Kanunu (SPK)(40). “Azınlıklar bulunduğunu ileri sürmeyi”(41) ve “Türk dilinden veya kültüründen başka dil ve kültürleri korumak, geliştirmek veya yaymak yoluyla […] azınlıklar yaratarak millet bütünlüğünün bozulması amacını gütmeyi ve bu yolda
faaliyette bulunmayı”(42) yasaklamaktadır. Birçok siyasi parti, Anayasa’nın ve SPK’nın bu hükümlerini ihlal ettikleri gerekçesiyle Anayasa Mahkemesi tarafından kapatılmıştır. Anayasa Mahkemesi, Kürtçe’nin geliştirilmesini teşvik eden Emek Partisi’ni kapatma kararında şu ifadeyi kullanmıştır: “[K]imi etnik grupların kendi aralarında kullandıkları yerel dillerin resmî dil yerine ortak iletişim ve çağdaş eğitim aracı olarak tanınması olanaklı değildir.”(43) Siyasi partileri kapatan bir dizi başka kararında Mahkeme, Türkiye’deki bazı etnik gruplardan “millet” veya “azınlık” olarak bahsedilmesinin ve bu grupların kültürel ve siyasi haklarının ileri sürülmesinin Anayasa’nın 3. maddesine ve (Anayasa’nın 3. maddesini tasdik eden) SPK’nın 78(a) ve 81(a) ve 81(b) maddelerine aykırı olduğunu dile getirmiştir. AİHM bu siyasi partiler tarafından yapılan bir dizi başvuruda, örgütlenme özgürlüğünü
güvence altına alan AİHS’nin 11. maddesine yönelik ihlal tespitinde bulunmuştur.(44).
Cumhuriyetin kurulmasından beri Türkiye tarafından uygulanan aşırı milliyetçi politikalar sonucunda, gayrimüslim azınlıkların nüfusu yıllar içerisinde düşmüştür(45) ve Türkiye’deki azınlık okullarının sayısı da büyük ölçüde azalmıştır. İstanbul Araştırmaları Merkezi’nin açıkladığı rakamlara göre, 1930-1931 yılları arasında ülkede 117 azınlık okulu varken, bu sayı 1995-1996 yıllarında 34’e düşmüştür.(46). Türkiye’nin İngilizce, Fransızca, Almanca ve İtalyanca gibi dillerde öğretim yapan onlarca özel okula veya devlet okuluna ve üniversiteye izin vererek çeşitliliklere kucak açmış olduğu ve halen de açmaya devam ettiği de belirtilmelidir. (47) Zaman içerisinde yabancı okulların sayısında meydana gelen artış (48) bu yaklaşımı yansıtmaktadır. 1930- 1931 yıllarında ülkede 228 yabancı okul bulunmakta iken,1995-1996 yıllarında bu sayı 287’ye yükselmiştir.(49) Bu okulların hepsi eğitim dili olarak yabancı dilleri kullanmaktayken, paradoksal bir biçimde, Kürtlerin –Türkiye’deki en büyük azınlık grup– ve diğer pek çok azınlığın kendi dillerinde eğitim hakkı bulunmamaktadır. Devlet politikası uluslararası sözleşmelerin onaylanması sürecinde kendisini açıkça ortaya koymaktadır. Yukarıda da belirtildiği gibi, Türkiye azınlıkların korunmasına veya azınlıkların eğitim haklarına ilişkin her türlü hükme çekince koymakta ve bu hükümlerin tatbikini Lozan’la ve anayasal ilkelerle sınırlandırmaktadır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, AİHS’ye Ek 1 No’lu Protokol, MSHS ve
EKSHK bu politikaya örnek teşkil etmektedir. Bunun sonucu olarak, Ermeniler, Rumlar ve Museviler dışındaki azınlıklar Türkiye’nin çekince koyduğu haklardan yararlanamamakta ve bu uluslararası mekanizmaları, Türkiye devleti tarafından bu hükümlerin uygulanmasını savunmak amacıyla kullanamamaktadır. Ancak bazı insan hakları aktivistleri, örgütleri ve hatta bazı devletler, bu politikayı eleştirmekte ve Türkiye’nin uluslararası hukuku, yani BM tarafından kabul edilmiş olan ve her türlü çekincenin söz konusu sözleşmenin hedefi ve amacına uygun olması gerektiğini dile getiren Viyana Antlaşmalar Hukuku Sözleşmesi’ni (50) ihlal ettiğini ileri sürmektedir.
Azınlıkların eğitim hakları, resmi yetkililerinin bugün
bile harekete geçme konusunda en çekingen davrandıkları alandır. 2008 yılında Diyarbakır Barosu Başkanı, Başbakan Recep Tayyip Erdoğan’a, Kürtlere kendi anadillerinde eğitim görme hakkı tanınması yönünde tavsiyede bulunmuştur. Erdoğan’ın buna tek cevabı şu olmuştur: “Sadece
Kürt kökenli vatandaşlar yok. Çerkesler, Lazlar var. Başkaları [azınlık grupları] isteyince ne olacak?”(51)
AİHM, 2007 yılı Ekim ayında, Alevi azınlığın bir üyesi tarafından karşı çıkılan zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersine ilişkin emsal niteliğinde bir karar vermiş ve müfredatın eğitim hakkını ihlal ettiğini tespit etmiştir.(52) Bu gelişmenin ardından, Türkiye’nin en yüksek idari yargı
organı olan Danıştay da benzer nitelikte kararlar vermiştir. Ne var ki, Milli Eğitim Bakanlığı, AİHM tarafından incelenen müfredatın reformdan geçirildiğini, dolayısıyla bu kararın artık uygulanabilir nitelik taşımadığını ve mevcut Anayasa hükmü dolayısıyla bu dersin zorunlu niteliğinin
sürmesi gerektiğini dile getirmiştir.(53)
Hükümetin 2007 yılında bir sivil anayasa hazırlama girişimi azınlıklar, insan hakları aktivistleri, sivil toplum kuruluşları (STK) ve AB tarafından memnuniyetle karşılanmış, ancak ilgili gruplara danışılmamıştır ve önerilen değişiklikler azınlık haklarını hiçbir şekilde güvence altına
almamaktadır. 2007 yılı temmuz ayında gerçekleştirilen genel seçimden bugüne hükümet, önerilen sivil anayasa ile ilgili olarak başkaca bir çalışma
yürütmemiştir.
Eğitim sistemi son derece merkezi bir yapıya sahiptir. Her ilde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak faaliyet gösteren Milli Eğitim Müdürlükleri bulunmaktadır. Müfredat, her bir ilin nüfus özelliklerine ve kültürel, sosyal ve ekonomik durumuna bakılmaksızın, merkezi olarak tekleştirilmiş ve geliştirilmiştir. Ders kitapları Ankara’da onaylanmakta ve okullar ile müdürlükler bu kitaplara herhangi bir girdi yapamamaktadır. Yeni müfredat,
öğretmenlerin müfredatı öğrencilerin ihtiyaçlarına göre adapte etmesine imkân veren bir yöntem olan yapısalcılık temeline dayandırlmış ise de bu yaklaşım diğer şeylerin yanı sıra öğretmenlere verilmesi gereken eğitimin eksikliği nedeniyle yeterli oranda kullanılmamaktadır (55) Milli Eğitim Bakanlığı ile azınlık mensupları azınlık öğretmenleri arasında etkili bir istişare bulunmamaktadır.
10
UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
Türkiye’deki temel azınlık grupları (56)
Dini azınlıklar
Aleviler, Türkiye’deki en büyük dini azınlık grubu olarak bilinmektedir. Toplam nüfusun yaklaşık % 10’u ila % 33’ünü oluşturdukları tahmin edilmektedir.57 Dini ibadetleri ve felsefeleri Sünni Müslüman inancından oldukça farklıdır. Etnik olarak büyük ölçüde Azeri Türkleri, Araplar, Türkler ve Kürtlerden oluşmaktadırlar (Ayrıca Roman Aleviler de bulunmaktadır).
Caferiler, İslamiyet’in Şii mezhebine mensup bir dini azınlıktır. Çok büyük bir kısmı etnik olarak Azerbaycan Türküdür. Nüfuslarının 3 milyon civarında olduğu tahmin edilmektedir.
Ermeniler, Anadolu’nun yerli halklarındandır. Günümüzde Türkiye’de bulunan Ermenilerin çoğunluğu Ortodoks Kilisesi’ne mensup olmakla birlikte, bazı Katolik ve Protestan Ermeniler de mevcuttur. Osmanlı İmparatorluğu’nda Ermenilerin sayısı yaklaşık iki milyon civarındaydı. Bugün ise Türkiye’de sadece 60.000 kadar Ermeni kalmıştır. Ermeniler kendi anadillerinde ilk ve orta dereceli eğitim sunan özel okullar işletmektedirler.
Rum Ortodoks Hıristiyanlar. Rum Ortodoks cemaati, etnik Rumların yanı sıra, etnik olarak Rum olmayan ve Arapça ve Türkçe konuşan Antakya Rum Ortodoks Hıristiyanlarından oluşmaktadır. Nüfuslarının 16.000 civarında olduğu tahmin edilmektedir.
Süryaniler. Suriyeli Ortodoks Hıristiyanlar olarak da bilinen Süryaniler, kökenleri Mardin ve Hakkâri illerine dayanan bir Hıristiyan azınlıktır. Nüfuslarının 15.000 civarında olduğu tahmin edilmektedir. Çoğunluğu İstanbul’da, 2000-3000 kadarı ise güneydoğuda yaşamaktadır.
Museviler. Türkiye’deki Musevi cemaatinin çoğunluğu 1492’de İspanya’dan sürgün edilmiş olan Sefarad Musevilerinin torunlarıdır. Konuştukları dil on beşinci yüzyıl İspanyolcasının farklı bir biçimi olan Ladino dilidir. Ayrıca, Yidiş dilini konuşan etnik Eşkenazi bir azınlık da mevcuttur.
Türkiye’de, 600 kadarı Eşkenazi olan 23.000 civarında Musevi yaşamaktadır. Bunların çok büyük bir kısmı İstanbul’da, 2500 kadarı İzmir’de yaşamaktadır.
Yeni Hıristiyanlar. Bu grup Presbiteryen ve Protestanlardan oluşmakta, hem Türk vatandaşlarını, hem de göçmenleri içermektedir. Büyük çoğunluğu İstanbul, Ankara ve İzmir’de yaşayan Türkiye’deki Protestanların tahmini sayısı 4000 ila 6000’dir.
Yezidiler etnik olarak Kürttür ve tarihsel olarak Türkiye’nin doğu, güney ve güneydoğusunda yoğunlaşmışlardır. Nüfuslarının 410 civarında olduğu tahmin edilmektedir.
Etnik azınlıklar
Kafkasyalılar, her birinin kendi dili olan Kafkasya kökenli çeşitli gruplardan oluşmaktadır. Türkiye’deki Kafkasyalıların % 90’ı Çerkes, geri kalan % 10’un büyük bir kısmı ise Abhazdır. Kafkasyalıların tümü Müslümandır. Kafkas Dernekleri Federasyonu’na göre, Türkiye’de altı milyon Kafkasyalı bulunmaktadır.(58)
Kürtler, Türkiye’deki en büyük etnik ve dilsel azınlıktır. Çeşitli kaynaklar tarafından ileri sürülen tahmini sayılar nüfusun % 10’u ile 23’ü arasında çeşitlilik göstermektedir. Kürtler; Kırmançi, Zazaca ve diğer lehçelere ayrılan Kürtçe dilini konuşmaktadır. Çoğunluğu Sünni Müslüman olmasına karşın, önemli sayıda Alevi Kürt de bulunmaktadır. Tarihsel olarak Türkiye’nin, ezici çoğunluğu oluşturdukları doğu ve güneydoğu bölgelerinde yoğun bir nüfusa sahiptirler, ancak geniş kitleler Türkiye’nin batısındaki kentlere göç etmiş bulunmaktadır.
Lazlar, bugünkü Abhazya ile Gürcistan arasında yaşayan Megrellerle benzer kökleri paylaşan Kafkasya kökenli bir halktır. Gürcü ve Abhaz dilleriyle ilişkilendirilen bir Güney Kafkasya dili olan Lazca (Lazuri) konuşurlar. Bugünkü sayılarının 750.000 ile 1,5 milyon arasında olduğu tahmin
edilmektedir.
Romanlar, ülkenin dört bir yanında yaşamaktadır ve nüfuslarının iki milyon dolayında olduğu tahmin edilmektedir. Romanların çok büyük bir kısmı
Müslümandır (neredeyse yarısı Sünni, yarısı Alevi), ancak çok az sayıda Rum Ortodoks Roman da mevcuttur.
TÜRKIYE’DE EĞITIM HAKKINA İLİŞKİN TEMEL SORUNLAR
Eğitime erişim hakkı
Uluslararası standartlar
Eğitime erişim hakkı uluslararası hukuk kapsamında azınlıklara tanınmış temel haklardan birisidir. İHEB,(59) ESKHS,(60) ÇHS(61) ve AB Şartı (62) tüm çocukların fırsat eşitliği temelinde eğitim hakkını güvence altına almakta ve devletlerin ilköğretim seviyesinde zorunlu ve parasız eğitim
sağlamasını şart koşmaktadır. ÇHS özel olarak devletlerin, okullara düzenli olarak devam edilmesini teşvik eden ve okul terk oranlarını azaltan önlemler almalarını öngörmektedir.(63) Dahası, UAÇS taraf devletlerin ulusal azınlıklara mensup kişilerin her seviyede eğitime erişmesi için fırsat eşitliğini teşvik etmesini öngörmektedir. AİHS’ye Ek 1 No’lu Protokol’ün 2. maddesi de hiç kimsenin eğitim hakkından yoksun bırakılamayacağını
belirtmektedir.
BM Eğitim Hakkı Eski Özel Raportörü Katarina Tomaševski, ilköğretim seviyesinde eğitime erişim hakkının kapsamını Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi’nin (ESKHK) 13 sayılı Genel Yorum’u ile onaylanan (64). şu dört ilke ile açıklamaktadır: Eğitimin mevcut olması, eğitimin erişilebilir olması, eğitimin kabul edilebilir olması ve eğitimin çocuğun ihtiyaçlarına uyarlanabilir olması.(65)
Komite, Genel Yorumlarında ortaöğretim seviyesinde eğitim ile ilgili olarak da aynı ölçütleri uygulamaktadır.(66). Devletlere ücretsiz olarak ortaöğretim ve yüksek öğretime erişim sağlanmasına yönelik somut adımlar atma yükümlülüğü getirilmektedir. Ayrıca devlet bütçesinde mevcut
olan, farklı coğrafi yerlerde yaşayan kişilere yönelik eğitim kalitelerinde farklılık yaratan keskin eşitsizliklerin ESKHS kapsamında ayrımcılık teşkil edeceği dile getirilmiştir.(67)
Eğitime erişim hakkı, devletlere üç düzeyde yükümlülük getirmektedir: Saygı gösterme, koruma ve yerine getirme.(68) Bunun sonucu olarak devletler, örneğin bir özel okulun kapatılması gibi, eğitim hakkından yararlanılmasını aksatabilecek veya engelleyebilecek her türlü eylemden
kaçınmalıdır; devletler, örneğin ebeveynlerin kız çocuklarını okula gitmekten alıkoymamasını sağlamak gibi, üçüncü şahısların bu haktan yararlanılmasına müdahale etmesini engelleyecek tedbirler almalıdır ve devletler, örneğin eğitimin azınlıklar ve yerli halklar açısından kültürel
olarak uygun nitelik taşımasını sağlayacak pozitif tedbirler gibi, bu haktan herkesin faydalanmasını sağlayacak pozitif tedbirler almalıdır.(69)
Devletler, bir kişi veya grubun kendi imkânları ile eğitim alma hakkını hayata geçirememesi halinde bu hakkın tam olarak gerçekleştirilmesine yönelik somut ve özel amaçlı adımlar atma yükümlülüğü altındadır.(70) Bunun yanı sıra, kız öğrencilerin okuldan terk oranlarını azaltarak ve okulu erken bırakan kız çocukları ve kadınlar için programlar yürüterek, kadınlar ile erkekler arasında eğitim alanında mevcut olan herhangi bir farkı azaltmayı amaçlayan tedbirler almakla yükümlüdür.(71)
Türkiye’deki mevzuat ve uygulama
Anayasa’nın 42. maddesi, herkese eğitim ve öğrenim hakkını, ilköğretimin zorunlu olmasını ve devlet okullarında parasız olmasını güvence altına almaktadır. Devletin maddi imkânlardan yoksun öğrencilerin eğitimlerine devam edebilmesini sağlayacak burslar ve başka yardım yolları sağlamasını ve özel eğitime ihtiyaç duyanları topluma yararlı kılmak için gerekli tedbirleri almasını da öngörmektedir.
Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 7. maddesi(72) her Türk vatandaşına eğitim hakkı güvencesi getirmektedir. Aynı kanunun 4. maddesi, eğitim kurumlarına dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetilmeksizin erişim hakkını güvence altına almakta ve eğitimde hiç kimseye, aileye, zümreye veya
sınıfa imtiyaz tanınmayacağını dile getirmektedir. 8. madde ise, kadın erkek herkese eğitimde fırsat ve imkân eşitliği sağlandığını ve maddi imkânlardan yoksun olanların burs, parasız yatılılık ve başka yardımlar alabileceğini ifade etmektedir. Özel eğitime ve korumaya muhtaç
çocuklar için özel tedbirler alınmaktadır.
Türkiye’de geçmişte temel zorunlu eğitim süresi beş yılken (ilkokul), 1997 yılında bu süre sekiz yıla (ilköğretim) yükseltilmiştir.73 Temel eğitim süresince muhtaç öğrenciler için parasız ders kitapları sunulmaktadır.(74) Yönetmelikler, ihtiyaç olduğu durumda öğrencilerin her
gün daha büyük yerleşim merkezlerine taşınmasını öngörmektedir. (75)
Mevcut hukuki düzenlemelere rağmen, istatistikler eğitime erişimin uygulamada tam anlamıyla güvence altına alınmadığını göstermektedir. Kadınlar ve erkekler arasındaki okuma yazma oranı eşit değildir(76) ve aynı durum Türkiye farklı bölgelerindeki kadınlar açısından da geçerlidir.
Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) tarafından açıklanan verilere göre, Türkiye genelinde okuma yazma oranı % 87,4 iken, erkekler bakımından bu oran % 95,3, kadınlar bakımından ise % 79,6’dır.(77) Milli Eğitim Bakanlığı ve UNICEF’in birlikte yürüttüğü “Haydi Kızlar Okula” kampanyası, ilköğretime erişimde toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak için yaşları 6 ile 14 arasındaki kız çocuklarının % 100’ünün okula gitmesini
hedeflemektedir.78 UNICEF’e göre, 2003 ve 2006 yılları arasında, 231.879 kız ve 114.734 erkek çocuk bu kampanya dâhilinde okula kaydedilmiştir.(79) Bu programların hiçbirinin özel olarak azınlık çocuklarını hedef almadığını vurgulamak gerekmektedir.
Türkiye’de ayrıştırılmış etnik veri toplanmadığından, azınlıkların okuma yazma oranı hakkında net sayılar vermek mümkün değildir; ancak nüfusun çoğunluğunu Kürtlerin oluşturduğu güneydoğu ve doğu bölgelerindeki sayılar incelenebilir niteliktedir. 2000 yılında yapılan genel nüfus sayımına göre, güneydoğuda okuma yazma oranı % 73,3 iken doğuda % 76,1’dir ve bu rakamlar ülke genelindeki oranlardan daha düşüktür. Bu bölgelerde kadınların okuma yazma oranı da –güneydoğuda % 60,3 ve doğuda % 63,6– ülke geneline oranla daha düşüktür. Bu bölgelerde
toplumsal cinsiyet açısından da bir farklılık bulunmaktadır; güneydoğuda okuma yazma bilmeyenlerin % 72,9’u, doğuda ise % 73,57’si kadınlardan
oluşmaktadır.80 Mezuniyet oranları açısından da bölgesel ve toplumsal cinsiyet bakımından büyük farklılıklar bulunmaktadır. Ülke düzeyinde 6 yaşından büyük nüfusun % 13,3’ü lise mezunudur, oysa bu sayı güneydoğuda % 8,4, doğuda ise % 11,3’tür. Ülke düzeyinde lise mezunlarının
% 39’u kızlardan oluşmaktadır; oysa bu sayı güneydoğuda % 27,6, doğuda ise % 28,2’dir.(81)
Azınlık mensupları ve azınlıkların eğitim hakları konusunda çalışan uzmanlar, yoksulluğun eğitime erişimi önemli ölçüde etkilediği görüşünde birleşmektedir.(82) 2005 yılı itibariyle, Türkiye’de 15 yaşın altındaki çocuklar arasında yoksulluk oranı % 28’di.83 2006 yılına ait
Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) rakamlarına göre, Türkiye’de yaşları 6 ila 14 arasında değişen 945.000 çocuk hiçbir okula devam etmemektedir. Bu çocuklardan 194.000’i okul masraflarını karşılayamadıklarını söylemiş, 22.000’i ise çalışmak zorunda olduklarını, bu nedenle okuyamadıklarını belirtmişlerdir.(84)
Bu çocuklardan binlercesi mevsimlik işçidir. Bu çocuklar genel olarak doğu ve güneydoğu bölgesi olmak üzere Türkiye’nin dört bir yanından gelmektedir ve büyük bir çoğunluğunu Kürtler oluşturmaktadır. Bu çocuklar her yıl, ebeveynleri ile veya onlarsız bir biçimde mevsimlik
tarım işlerinde çalışmak üzere Türkiye’nin çoğunlukla güney veya kuzey bölgelerine gitmektedir. Eğitim-Sen (Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası) tarafından altı ildeki 115 ilkokulda yapılan bir araştırmaya göre,(85) mevsimlik işlerde çalışan ailelerin % 26’sının ilkokul çağında çocukları bulunmaktadır.(86) Aynı araştırma, bu okullara kayıtlı 243.339 öğrenciden 23.683’ünün mevsimlik işçi olduğunu ve okula diğer öğrencilerden daha geç katıldığını veya öğretim yılının sonu gelmeden okulu bıraktığını göstermektedir.87 Evden uzakta geçirdikleri aylar yüzünden bu çocuklar sürekli eğitimle ilgili sıkıntılar yaşamaktadır. Bu durum, bir STK olan İnsan Hakları Derneği’nin 2008 yılında yayımladığı mevsimlik işçiler hakkındaki bir
raporda da vurgulanmaktadır.(88)
Mevsimlik işçi olan ve ilköğretim üçüncü sınıf öğrencisi olan 11 yaşındaki bir çocuk beş yıldır okuyor ve şimdiden iki kez sınıfta kalmış durumda. Eğitim-Sen’le yaptığı görüşmede bu kız çocuğu yaşadığı zorlukları ve duygularını şöyle anlatıyor:
“Ben pamuğa gitmemizi istemiyorum ama paramız yok, bu yüzden çalışmak zorundayız. Geldiğimde okulda önceleri arkadaşım olmuyor. Benimle oynamak istemiyorlar. Dersleri anlamakta zorlanıyorum. Çok çalışmam gerekiyor. Ama görmediğim şeyleri anlamak çok zor oluyor. Yardım eden arkadaşlarım da olmuyor. Sen tembelsin, okula geç geldin, sınıfta kalacaksın diyorlar. O zaman ben çok üzülüyorum. Ben gitmeseydim çalışkan olurdum. Sınıfta kalmazdım. Tam öğrenirken gidiyoruz. Sonra anlamıyorum.” (89)
13 yaşında ilköğretim beşinci sınıf öğrencisi olan başka bir çocuk da üç kez sınıfta kalmış. Bu öğrenci durumunu şu şekilde anlatmış:
“Ben aslında gitmek istemiyorum. Dört ay dışarıda kalınca arkadaşlarıma ayak uyduramıyorum. Arkadaşlarım benimle oynamak istemiyorlar. Bu yüzden ben de okula gitmek istemiyorum. İşçilik derslerimi de kötü etkiliyor. En az dört ayı dışarıda geçiriyorum. Bazı derslerde başarısız oluyorum. Hatta üç sefer de sınıfta kaldım. Babamın işi olsa ben de gitmek zorunda kalmam. Sınıfta da kalmam.” (90)
Milli Eğitim Bakanlığı, ILO ile birlikte bu çocuklar için Adana’da bir proje yürütmüştür ve bu proje sonucunda çocukların okula devam oranları artmıştır.(91)
Çoğunluğu Kürtlerden oluşan yerinden edilmiş çocukların da yoksulluk nedeniyle eğitime yeterli erişimleri bulunmamaktadır. 1990’lı yılların başında, Kürdistan İşçi Partisi (PKK) ile güvenlik güçleri arasında yaşanan silahlı çatışmalar sırasında 1 milyona yakın insan köylerinden göç etmek zorunda bırakılmıştır.(92) Bu insanlar Türkiye’nin güneydoğu bölgesindeki büyük şehirlere ve Ankara, İstanbul, İzmir gibi kentlere göç etmişler; bazıları ise Irak’a ve Avrupa devletlerine kaçmıştır.(93) GÖÇ-DER (Göç Edenlerle Sosyal Yardımlaşma ve Kültür Derneği) tarafından Diyarbakır, Batman, İstanbul, Van, İzmir ve Mersin’de yapılan bir araştırma, yerinden edilmiş insanların yarısının yoksulluk sınırının altında yaşadığını gözler önüne sermiştir. (94) Bu araştırma ayrıca, yerinden edilmiş çocukların Diyarbakır’da % 33,9’unun, Batman’da % 77,8’inin, İstanbul’da % 40,7’sinin, Van’da % 56,2’sinin, İzmir’de % 34,2’sinin ve Mersin’de % 50,3’ünün hiçbir okulda okumadığını ortaya çıkarmıştır. Okumama nedenlerinin %
75’i mali sıkıntılar, % 6,7’si çalışmak, % 5,4’ü erişilebilir bir okulun bulunmaması, % 3,6’sı kız olmak, % 3,2’si dilsel- kültürel çatışmalar ve % 1,2’si de din olarak belirtilmiştir. Daha yakın tarihli bir çalışma, başta kız çocukları olmak üzere yerinden edilmiş çocukların eğitim seviyesinin diğer çocuklarınkinden daha aşağıda olduğunu göstermektedir. Ülke düzeyinde kız çocuklarının ilkokula gitme oranı % 87 iken, yerinden edilmiş kız çocukları söz konusu olduğunda bu oran sadece % 70,3’tür. Aynı şekilde, ülke düzeyinde kız çocuklarının ortaokula gitme oranı % 46,9 iken, yerinden edilmiş kız çocukları açısından bu oran sadece 9,3’tür.95 İstanbul’da yaşayan yerinden edilmiş çocuklar arasında yapılan bir başka araştırma da, yaşları 13 ila 18 olan bu çocukların % 14’ünün hiçbir zaman okula gitmemiş olduğunu; % 12,9’unun ilkokulu terk etmiş olduğunu ortaya çıkarmıştır.96 Bugün hâlâ, sokaklarda çalışan çocukların büyük bir oranı yerinden edilmiş ailelerden gelmektedir.97 2007 yılında yoksulluk ve sokak
çocukları hakkında yapılmış bir araştırma, Diyarbakır’da sokaklarda çalışan çocukların % 64,9’unun göç sonucu Diyarbakır’a geldiğini ortaya koymuştur.(98)
Roman çocukların durumu
Roman çocuklar da Türkiye’de eğitime erişim bakımından dezavantajlı konumdadır. Roman bir dans öğretmeni ve İstanbul Roman Kültürünü Geliştirme Derneği Başkanı olan Aydın Elbasan, bunun esasen erişilebilirlik (Roman mahallelerinde yeterli sayıda okul bulunmaması) ve mali
sebeplerden kaynaklandığını, fakat aynı zamanda Roman çocukların önünde rol modeller bulunmamasının ve bu çocukların ebeveynlerinin eğitimin yararlarına inanmamasının da etkili olduğunu belirtmektedir. Romanların kız çocuklarının eğitimine yaklaşımları, erkeklerin okuması uğruna kızların okula gönderilmemesi ile sonuçlanabilmektedir. Edirne Roman Kültürünü Araştırma, Geliştirme, Yardımlaşma ve Dayanışma Derneği Başkanı Erdinç Çekiç, Edirne’de Roman çocuklarının % 95’inin okula gittiğini, ancak erkek çocukların birçoğunun çalışmak ve aile bütçesine katkıda bulunmak amacıyla okulu bıraktığını dile getirmektedir. Çekiç ayrıca, Edirne’deki Romanlar arasında her yıl 15-20 erken evlilik yaşandığını, bu evliliklerin her iki tarafın da eğitimini bırakması anlamına geldiğini söylüyor.(99)
İstanbul’da da aynı durum geçerlidir. Bir Roman aktivist, tarihi bir Roman mahallesi olan Sulukule’deki tüm Romanların çocuklarını okula gönderdiğini, fakat masrafları karşılayamadıkları ve çocukların çalışarak aile bütçesine katkıda bulunması gerektiği için üçüncü sınıftan sonra
okuldan aldıklarını belirtmektedir.(100) Aydın Elbasan okulda başarılı olan fakat “Cuma namazları” sırasında cami önlerinde dilenmek zorunda olduğu için Cuma günleri derslere katılmayan 7 yaşında bir kız çocuğundan bahsetmiştir.(101) Bir başka Roman aktivist, Romanlara yönelik genel yaklaşımın ve okulda karşılaştıkları önyargıların da Romanların okumasını etkilediğini söylemektedir.102 Bir öğretmen, birçok Roman çocuğun ihtiyaç duyduğu özel ihtimam ve velilerle iletişimin öğretmenler ve okul müdürleri tarafından çoğu zaman dikkate alınmadığını ve bunun da okulu bırakmada etkili
olduğunu dile getirmektedir.103 Öte yandan, bazı okul müdürleri ve öğretmenler Roman çocuklara özel özen göstermekte; örneğin Edirne’de bir okul müdürü çocuklarını okula göndermeleri konusunda iknada bulunmak için aileleri ziyaret etmektedir.(104) İstanbul’da Roman nüfusun yaşadığı Küçükbakkalköy ve Kâğıthane Yahya Kemal bölgelerinde belediye tarafından yakın tarihlerde gerçekleştirilen bir kentsel dönüşüm projesi,
birçok Roman ailenin evlerinin yıkılmasına ve bu ailelerin yerlerinden edilmesine yol açtı. Muhtarlar tarafından kayıtları yapılmadığından, 300 Roman çocuğu bu olayın ardından yeni bir okula kaydolmamış durumdadır.(105) Yine Romanların yaşadığı bir başka bölge olan Sulukule de şu anda
yıkılmaktadır ve burada yaşayan bir Roman aktivist, üç çocuğunun onlar okuldayken evlerinin yerle bir edileceğinden korktukları için artık okula gitmediğini söylemektedir: “Kızım her yıl takdir getirirdi, çok başarılıydı, artık okula gitmediği için çok üzülüyorum.”(106)
Sonuç
Romanlar, mevsimlik işçiler ve yerinden edilmiş çocuklar gibi dezavantajlı gruplar arasında eğitime erişim eksikliği konusunda farkındalık artmıştır. Ancak, kız çocukları başta olmak üzere çocukların okula gönderilmesinde artış sağlanması için devlet tarafından uluslararası kuruluşlarla
işbirliği içerisinde alınan tedbirlerin hiçbiri özel olarak bu grupları hedef almamaktadır. Ayrıca, herhangi bir politika geliştirilirken bu gruplara ait insanlara danışılmamaktadır. Bu konuda daha atılması gereken çok adım bulunmaktadır. Romanlar ve Kürtler arasında okuma-yazma ve okula gitme oranları halen düşüktür ve toplumsal cinsiyet ve bölgesel farklılıklar bariz niteliktedir. Bu gruplara yönelik ayrımcılığın sona erdirilmesi ve
bu grupların ihtiyaçlarına öncelik verilmesi için kapsamlı bir ulusal politika veya program uygulanmalıdır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın, bu konuda çalışan uzmanların, uluslararası kuruluşların, STK’ların ve azınlık toplulukların üyelerinin katılımı ile ulusal bir politika geliştirmesi gerekmektedir. Ulusal politikanın hayata geçirilmesi için merkezi seviyede yeterli bir bütçe ayrılması gerekmektedir. En dezavantajlı grupların yoğun olarak yaşadığı
bölgelerde, eğitime erişimi arttıracak özel proje ve programlar geliştirilmesi için müdürlüklere, okullara ve öğretmenlere daha fazla inisiyatif verilmesi ve finansman sağlanması gerekmektedir. Bu dezavantajlı grupların çocuklarına burs sağlayan ulusal bir program geliştirilmelidir. Eğitim sistemi hem ulusal hem de yerel seviyede çok daha katılımcı bir nitelik taşımalıdır. Son olarak, velilerle ilişkilerin arttırılması, kız çocukları başta olmak
üzere Romanlar, mevsimlik işçiler ve yerinden edilmiş çocukların okula gönderilme oranını yükseltecektir.
DİL VE EĞİTİĞM
Uluslararası standartlar
Uluslararası hukuk, resmi dili öğreten veya bu dilde eğitim veren devletlere saygı göstermekle birlikte,(107) devletlerin ulusal azınlıklara mensup kişilerin istekleri dışında asimilasyonunu amaçlayan politikalardan veya uygulamalardan uzak durmasını ve bu kişileri asimilasyona yönelik her türlü
işlemden korumasını şart koşmaktadır.(108) Bunun yanı sıra, devletlere ulusal azınlıkların kendi dillerini korumaları için gerekli koşulları teşvik etme yükümlülüğü getirmektedir.(109) Dolayısıyla azınlıkların anadillerini öğrenme hakkı, anadillerinde eğitim alma hakkı ve kendi eğitim kurumlarını
kurma ve işletme hakkı uluslararası hukuk tarafından öngörülen azınlık koruma sisteminin temel bir öğesidir.
Anadilde eğitim, eğitimin kalitesi ve azınlık çocuklarının entegrasyonu açısından önemli bir rol oynamaktadır. 2000 yılında düzenlenen Dünya Eğitim Forumu’nda sunulan bir rapora göre:
“Son kırk yıldır, öğrencilere anlamadıkları bir dilde eğitim vermenin pek de verimli olmadığı ve yüksek oranda sınıfta kalma ve terk örneklerine sebep olduğunu gösteren veriler edinilmiştir. Bunun eğitime erişimi etkilediği şüphesizdir: Ebeveynlerin öğrenme kapasitesi bulunmadığını düşündükleri çocukları okuldan aldıkları bilinen bir gerçektir.” (110) Eğitimsel gelişim uzmanı Carole Benson’a göre, öğrencilere anlamadığı bir dilde eğitim vermek “öğrencileri yüzmeyi öğretmeden suyun altında tutmaya” benzemektedir.(111) UAÇS’nin 13. maddesi, devletlerin, azınlıkların kendi özel eğitim ve öğretim kurumlarını kurma ve işletme hakkını tanımalarını şart koşmakta ve devletlerin bu hakkın kullanımını finanse etmekle yükümlü olmadıklarını söylemektedir. ESKHS’nin 13. maddesinin dördüncü fıkrası “bireylerin ve kuruluşların eğitim kurumları kurma ve yönetme özgürlüğünü” koruma altına almaktadır. Daha ayrıntılı olarak, Eğitimde Ayrımcılığa Karşı UNESCO Sözleşmesi, devletlerin, “ulusal azınlık üyelerinin okul kurmak, her bir Devletin eğitim politikasına bağlı olarak, kendi dillerini kullanmak veya öğretmek de dâhil olmak üzere kendi eğitim faaliyetlerini sürdürme hakkını tanımasını” gerektirmektedir.(112) Lahey Tavsiyeleri de aynı ilkeyi belirtmektedir. Devletlerin “bu haktan yararlanılmasını, bu kurumların kurulmasını ve işletilmesini düzenleyen haksız oranda külfetli hukuki ve idari şartlar koyarak engellememesi” gerekmektedir.(113)
UAÇS’nin 14. maddesi, bir ulusal azınlığa mensup olan herkesin kendi azınlık dilini öğrenme hakkının devletler tarafından tanınmasını öngörmektedir. 14. madde ayrıca, devletlerin azınlıklara, geleneksel olarak veya büyük oranda azınlıkların yaşadığı bölgelerde yeterli talep olması halinde ve devletlerin eğitim sistemleri çerçevesinde mümkün olduğu kadarıyla, kendi dillerini öğrenmeleri ve kendi dillerinde eğitim almaları için yeterli fırsatı sunması gerektiğini dile getirmektedir. Devletler, azınlık dilleri eğitim müfredatının geliştirilmesi ve değerlendirilmesi için merkezler açılmasını kolaylaştırmalıdır.(114)
AGİT, Lahey Tavsiyelerinde, ilköğretimde müfredatın azınlık dilinde öğretilmesi ve ayrıca azınlık dilinin düzenli bir ders konusu olarak okutulmasını tavsiye etmektedir. Devletin resmi dili de “çocukları kültürel ve dilsel temellerini iyi anlayan ve her iki dili de bilen eğitimciler” tarafından düzenli bir ders konusu olarak okutulmalıdır.(115) Devletlere ortaokul seviyesinde, müfredatın önemli bir kısmını azınlık dilinde sunmaları tavsiye edilmektedir.
Azınlık dili ve devletin resmi dili düzenli bir ders konusu olarak okutulmaya devam etmelidir. Devletin resmi dilinde okutulan ders sayısının kademeli olarak arttırılması tavsiye edilmektedir ve araştırmalar kademeli artışın çocuk açısından daha iyi sonuç verdiğini göstermektedir.(116) Dolayısıyla
böyle bir eğitim sisteminin devamlılığı, diğer şeylerin yanı sıra, anadilde tüm disiplinlerde eğitim almış öğretmenlerin varlığına bağlı olacağından, devletlerin öğretmenlerin eğitimi için yeterli olanağı sunmaları ve bu eğitime erişimi kolaylaştırmaları tavsiye edilmektedir.(117)
Devletlerin, kendi vatandaşlarına olduğu gibi, vatandaşı olmayan azınlıkların anadillerinde eğitim alma haklarını da belirli koşullar altında güvenceye almaları gerekmektedir. Hukuk Yoluyla Demokrasi için Avrupa Komisyonu (Venedik Komisyonu) tarafından 2006 yılında kabul edilen
rapora göre:
“Bağımsızlık veya yeniden edinilen bağımsızlık sırasında orada yaşamakta olan ancak vatandaş sıfatı bulunmayan kişilerden oluşan gruplara, prensipte kendi dillerini öğrenme ve en azından belirli bir oranda, özellikle ilkokulda kendi dillerinde eğitim alma fırsatı tanınmalıdır.” (118)
Lahey Tavsiyeleri de devletlerin, ulusal azınlıkların temsilcilerinin, hem bölgesel hem de ulusal seviyede azınlık dilleri ve eğitimle ilgili politika ve programların geliştirilmesi ve uygulanmasına katılımını sağlayacak koşulların yaratılmasını öngörmektedir. Özellikle ebeveynleri içerecek
özel tedbirler alınmalıdır.119 UAÇS’nin 15. maddesi, kapsamı genişleterek, devletlerin ulusal azınlıklara mensup kişilerin kültürel, sosyal ve ekonomik hayata etkili bir biçimde katılımları için gerekli koşulları oluşturmasını şart koşmaktadır. Bölgesel ve Azınlık Dilleri için Avrupa Şartı’nın 7. maddesinin 4. fıkrası, devletlerin her bir azınlık grubunun görüşünü yansıtacak danışma organları kurmasını şart koşmaktadır.
Türkiye’deki mevzuat ve uygulama
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3. maddesi devletin dilinin Türkçe olduğunu belirtmektedir. Anayasa’nın 42. maddesi ise şu ifadeyi taşımaktadır: “Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve öğretim
kurumlarında okutulacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağı esaslar kanunla düzenlenir. Milletlerarası antlaşma hükümleri saklıdır.”
Anayasa azınlık dillerinin öğretilmesini ve öğrenilmesini yasaklarken, Türkçe’nin araştırılması ve Türkçe yayın yapılmasını teşvik etmektedir.120 Anayasa’nın 42. maddesinin Türkçe dışındaki dillerde anadil eğitimi verilmesinin yasaklanması ve Türkçe dışındaki dillerin anadil olarak
öğretilmesinin yasaklanması gibi iki esaslı sonucu olmaktadır. Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 10. maddesi, Türk dilinin öğretilmesini ve zenginleştirilmesini hedeflerden biri olarak saymaktadır.(121) Anadilde eğitim Devlet okulları. Lozan Antlaşması’nın 41. maddesi, Türkiye’nin
gayrimüslim azınlıkların önemli bir oranda ikamet ettiği il ve ilçelerdeki devlet okullarında anadillerinde eğitim sağlamasını şart koşmaktadır.(122) Ancak, bu hüküm Türkiye’deki hiçbir devlet okulunda uygulanmamaktadır. Bir Lozan azınlığı üyesi, kendi okullarının sayısının, giderek
azalan nüfusları neticesinde son derece yeterli olduğu için bu hükmün uygulanmasına ihtiyaç duymadıklarını dile getirmektedir.(123)
Hiçbir devlet okulu diğer azınlık dillerinden herhangi birini öğretim dili olarak kullanmamaktadır. Bu durum bilhassa, anadilde eğitimin devletin öncelikli ödevlerinden olduğunu (124) ve kendilerine Kürtçe öğretim yapan özel okullar açma hakkı tanınmış olsaydı dahi, mevcut koşullar
altında böyle bir okul açmak için yeterli kaynakları olmayacağını belirten bazı Kürt çevrelerce eleştirilmektedir. Birçok Kürt, Türkçe’yi ilkokulda öğrendiğini ve dersleri anlamak ve öğretmenlerle iletişim kurmakta güçlükler yaşadığını söylemektedir. Kürt Dili Araştırma ve Geliştirme
Derneği Genel Başkanı Mazhar Aktaş bu durumu şu şekilde örneklemiştir: “İlkokuldayken sınıf arkadaşlarımla kavga etmiştik ve
biri öğretmene şikâyet etti. Türkçe’yi henüz pek anlamıyordum. Öğretmen bana küfredip küfretmediğimi sordu, sınıf arkadaşlarımdan biri bu soruyu tercüme etti. Kürtçe’de de aynı kelime var; ama Kürtçe’de “küfür” sadece Allah’a hakaret etmek anlamında kullanılıyor.
Soruyu yanlış anladım ve ısrarla küfretmediğimi söyledim. Bunun üzerine yalan söylediğim için dayak yedim.” (125)
Laz bir öğretmen, ilkokuldayken bütün öğrencilerin Laz olmasına rağmen Lazca konuşmalarının yasak olduğunu ve Lazca konuştuklarında öğretmenlerin onları “küçük düşürdüğünü” anlatmaktadır.(126)
Öğretmenler azınlık dilinde konuşsalar bile, çocuklarla bu dilde iletişim kurmaları onlara yönelik ayrımcılık yapılmasına sebep olabilmektedir. Bir öğretmen bu durumu şöyle ifade etmiştir: “Öğretmen olarak, Türkçe’yi anlamayan ve bu nedenle yalnızlaşmış birçok öğrenciyle karşılaştım. Yasak
olmasına rağmen onlarla Kürtçe konuşuyordum. Bir keresinde yerde 1,5 metre kar varken Sivas’tan sürüldüm. Bu tür sürgünlerin davranışımla bağlantılı olduğunu düşünüyorum.” 127
Anadilde eğitimi savunmanın ağır bedeli
2004 yılında Eğitim-Sen, bireylerin anadillerinde eğitim ve kültürlerini geliştirme hakkını tüzüğündeki amaçlardan biri olarak saydığı için, Genelkurmay Başkanlığı tarafından yapılan bir başvurunun ardından kapatılma tehlikesi ile karşı karşıya kaldı.128 İş Mahkemesi 2004 yılı Eylül ayında bu
başvuruyu, söz konusu ifadenin devletin ülkesi ve milletiyle bütünlüğüne ve birliğine yönelik bir tehdit oluşturmadığı ve AİHS’yi ihlal etmediği gerekçesiyle reddetti.
Ancak Yargıtay bu kararı 2004 yılı Kasım ayında, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3. ve 42. maddelerine ve sendikaların Anayasa’da belirtilen Cumhuriyetin niteliklerine ve demokratik esaslara aykırı olamayacağını ifade eden 4688 sayılı Kamu Görevlileri Sendikaları Kanunu’nun 20. maddesine yönelik bir ihlal bulunduğu gerekçesiyle bozdu ve Eğitim-Sen’in 4688 sayılı Kanun’un 37. maddesi uyarınca kapatılması gerektiğini dile getirdi.
İş Mahkemesi kararında direndi, fakat Yargıtay Hukuk Genel Kurulu 25 Mayıs 2005 tarihinde kararı bir kez daha bozdu.129 Karar bu şekilde nihai hale geldi ve Eğitim-Sen kapatılmaktan kurtulmak için tüzüğündeki bu ifadeyi kaldırmak durumunda kaldı.130 Eğitim-Sen bu karara karşı
AİHS’nin ifade ve örgütlenme özgürlüğünü koruyan 10. ve 11. maddeleri kapsamında AİHM’ye başvurdu. AİHM henüz bu başvuru ile ilgili kararını açıklamadı.
Anadilde eğitim kampanyasına destek veren birçok öğrenci 2008 yılı Ekim ayında gözaltına alındı. Bu kişilerden 30’u tutuklandı ve 15’i de hâlâ cezaevinde tutulmaktadır.(131) 2001 yılında anadillerinde (Kürtçe) eğitim almak için bir imza kampanyasına katılan altı öğrenci “yasadışı örgüte yardım etmekle” suçlandı ve altı yıl üç ay hapis cezasına çarptırıldı. Bu karar 2008 yılı Aralık ayında Yargıtay tarafından onandı.(132)
Özel okullar. Lozan Antlaşması’nın 40. maddesi, tüm gayrimüslim azınlıklara, giderlerini kendileri ödemek üzere, eğitim ve öğretim için her türlü okul ve başkaca kurum kurma, yönetme ve denetleme hakkı ve buralarda kendi dillerini kullanma ve kendi dinlerini serbestçe uygulama hakkı tanımaktadır. Uygulamada sadece Ermenilere, Rumlara ve Musevilere kendi okullarını kurma ve yönetme hakkı tanınmaktadır.133 2008 yılı Mayıs ayı itibariyle, İstanbul’da çift dilde eğitim yapan (Ermenice-Türkçe) 19 Ermeni okuluna 3072 öğrenci kayıtlı durumdadır. Bir Ermeni Okulu’nun yönetim kurulunda yer alan Garo Paylan okulların durumunu şu şekilde ifade etmektedir:
“Bu okulların kapasitesi 6000 civarındadır. Ancak […] mali sorunlardan ve diğer meselelerden ötürü bu alandaki gelişmeleri izleyemiyor ve diğer özel okullarla rekabet edemiyorlar. Bu yüzden bazı Ermeni aileleri çocuklarını diğer özel okullara göndermeyi tercih ediyor. Her yıl 150-200 kadar öğrenci kaybediyoruz; bu şekilde giderse önümüzdeki yıllarda 6-7 okulu kapatacağız.” (134)
Şu anda mevcut olan 12 Rum okulunda 212 öğrenci kayıtlıdır. Ayrıca iki de Rum anaokulu bulunmaktadır.(135) İstanbul’da bunlardan başka, eğitim dili olarak Türkçe ve İngilizce’yi kullanan ve İbranice’yi de dil olarak öğreten bir Musevi anaokulu, bir Musevi ilköğretim okulu ve bir
de Musevi ortaöğretim kurumu bulunmaktadır.
Lozan Antlaşması’nın getirdiği korumaya ve devletin Lozan’ın 39. maddesi ve Anayasa’nın 10. maddesi kapsamında tüm vatandaşlarına eşit muamelede bulunma taahhüdüne rağmen, Lozan okulları birçok bürokratik ve hukuki eşitsizlikle karşı karşıya kalmaktadır.
Bu sorunlar arasında müfredatın ve okul kitaplarının yenilenmesi konusu da yer almaktadır; yeni kitapların onaylanması için İstanbul’daki Milli Eğitim Müdürlüğü’ne ve Ankara’da Bakanlığa yapılan her başvuruyla birlikte, noter tarafından onaylanmış bir Türkçe tercümenin sunulması gerekmektedir. Garo Paylan, 2006 yılı sonlarında bir Ermeni okulu tarafından sunulan bazı kitapların halen onaylanmamış olduğunu söylemektedir.
Paylan ayrıca, Türkiye’deki Ermeni okullarının alfabe ve lehçe farklılıklarından ötürü Ermenistan’daki kitapları; bilgi ve haritalara yaklaşım konusundaki temel farklardan ötürü de Amerika Birleşik Devletleri’ndeki kitapları kullanamadığını da eklemektedir.(136)
Ermeni okulları mali sıkıntılardan dolayı öğretmenlerine iyi bir ücret ödeyememektedir ve öğrencilerden pek çoğu üniversite giriş sınavlarından ötürü üniversitelerde ilgili bölümlere girememekte veya girmek istememektedir. Bu okulların karşı karşıya kaldığı sorunlar ile kaynak ve materyal eksikleri, pek az gencin bu okullarda çalışmak istemesi sonucunu doğurmaktadır. Ermeni okulları lehçe ve aksan farklılıkları yüzünden Ermenistan’dan da öğretmen getirememektedirler. Sonuç olarak, Ermenice konuşan sınıf öğretmenleri yetersiz sayıda kalmaktadır. Ayrıca, Türkçe, tarih ve coğrafya dışındaki dersleri Ermenice öğretme hakları bulunmasına rağmen, bazı branş öğretmenleri yeterli derecede Ermenice bilmediğinden birçok
ders Türkçe işlenmektedir. Üniversite giriş sınavları Türkçe dilinde yapıldığından, birtakım aileler de çocuklarının dersleri Türkçe olarak görmesini tercih etmektedir.(137)
Rum okulları Türkiye ile Yunanistan arasında karşılıklılık ilkesine yer veren antlaşmalara göre yönetilmektedir. Bu antlaşmaya göre, her iki devlet de ülkelerindeki Türk ve Rum okullarında çalışmak üzere öğretmen değişiminde bulunabilmektedir. Yunanistan’dan gönderilen bir öğretmenin
(kontenjan öğretmenleri) uygulamada beş okulda öğretmenlik yapması mümkün olabilecekken sadece bir Rum okulunda öğretmenlik yapabilmektedir. Okulların hâlihazırda maddi sıkıntıları bulunmaktadır ve okulda sadece birkaç saat ders verecek bir öğretmene maaş ödemek
çok masraflı olmaktadır.(138) Dolayısıyla Rum okulları kontenjan öğretmenleri konusunda sıkıntı yaşamaktadır. Diğer okullar gibi, bazı
alanlarda uzman öğretmen eksiği ortaya çıktığında başka bir yerde çalışan öğretmenleri bir süreliğine görevlendirebilmeleri mümkün olsa da diğer okullardan farklı olarak, bunun için izin almaları gerekmektedir. Rumca günlük bir gazete olan Aboyevmatini’nin sahibi olan Mihail Vasiliadis,
Zoğrafyon Lisesi’nin 2008 yılı Ocak ayında böyle bir öğretmen görevlendirmek için başvuruda bulunduğunu ancak iznin 2008 yılı Mayıs ayında çıktığını belirtmektedir.(139)
Ders kitaplarında değişiklik yapılması da karşılıklılık ilkesine bağlıdır. Ancak Türkiye’nin Lozan hükümlerinin tatbiki konusunda karşılıklılık ilkesini uygulaması Lozan Antlaşması’nı ve uluslararası hukuku ihlal etmektedir.(140)
2007 yılından önce, Türkçe kültür veya Türkçe dersleri öğretmenliği yapma niteliği taşıyan ve öğretim dilini bilenlerden birinin bu okullarda Türk müdür başyardımcısı olarak çalışmak üzere müdür tarafından önerilmesi ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından da onaylanması gerekmekteydi. Bu görev için böyle bir öğretmenin bulunmaması durumunda, söz konusu okulun dilinde eğitim görmüş ve Türk asıllı ve Türk vatandaşı olan herhangi biri önerilebiliyordu. Okul Müdürünün kimseyi önermemesi durumunda, Milli Eğitim Bakanlığı sayılan
niteliklere haiz herhangi birini atayabiliyordu.(141)
2007 yılında kanunda yapılan değişiklikle, müdür yardımcılarının Türk kökenli olma şartı kaldırılmıştır.(142) Ancak, Bakanlık henüz yeni bir yönetmelik çıkarmadığından, azınlık temsilcilerinin değişiklik yapma çabalarına karşın uygulamada durum mevcudiyetini korumaktadır.
Garo Paylan, bu durumu “Biz bir yönetmelik hazırlayıp, ne tür bir yönetmeliğe ihtiyacımız olduğunu göstermek için Bakanlığa gönderdik, fakat dikkate alınmadı” şeklinde ifade etmektedir:
“Türk kökenli bir müdür yardımcısı bulunması, devletin gayrimüslim vatandaşlara ne kadar güvenmediğini göstermektedir. Bu insanlar bizim yaptığımız her şeyi ikinci bir kontrolden geçirmek üzere gönderiliyorlar. Bakanlık bu göreve son derece milliyetçi kişileri gönderirdi ve bunlar yönetimde birçok şeye karışırdı. Fakat Adalet ve Kalkınma Partisi iktidara geldiğinden beri bu görevlerde daha ılımlı isimleri görme şansımız oldu.” (143)
Emekli müdür Frangopulos, “Müdür yardımcıları benimle aynı yetkilere sahipken, sorun çıkarmak için hareket eder gibilerdi. Bu koşullar altında işimi iyi yapamadığımı düşünüp üzülürdüm” demektedir.(144) Sadece Türk vatandaşlarının çocukları bu okullara kaydolabilirken,
azınlık niteliği bulunmayan özel okullarla ilgili böyle bir kısıtlama bulunmamaktadır.(145) Bu kısıtlama özellikle Ermeni azınlığı etkilemektedir, zira bugün itibariyle Türkiye’de 15.000 Ermenistan vatandaşının yaşadığı ve bunların 1000 kadarının çocuklardan oluştuğu tahmin edilmektedir. Bu çocuklar vatandaşlık sorunundan dolayı Ermeni okullarında okuyamamaktadır.(146) Aynı şekilde, Türkiye’de çalışan Yunanistan vatandaşlığı taşıyan kişilerin çocukları da Rum okullarında okuyamamaktadır. Azınlık okullarına kaydolma hakkının vatandaşlar ile sınırlandırılmaması gerektiğinden, bu kısıtlama azınlık kökenli olup da Türk vatandaşı olmayan öğrencilerin eğitim hakkını
ihlal etmektedir. Ermeni veya Rum kökenli olup da Türk vatandaşı olmayan çocukların bu okullara kaydolması, öğrenci sayısı yıldan yıla düşen ve bazıları kapanma tehlikesiyle karşı karşıya kalan okulların yaşamını sürdürmesine de katkı sağlayacaktır.
Gayrimüslim bir cemaatin çocukları başka bir gayrimüslim cemaatin okuluna kaydolamamaktadırlar,(147) oysa 1979 yılına dek bazı Süryani çocukları Ermeni okullarında fiilen okuyabiliyorlardı. “Okullarımızın Ermeni olmayan çocuklarla dolmasını istemiyoruz, çünkü kimliğimizi korumak istiyoruz ve bunun için de çoğunluğu oluşturmamız gerekiyor. Fakat diğer cemaatlerden sınırlı sayıda öğrenci almak isteriz.”(148) Rum okulları da, nüfus cüzdanında Rum Ortodoks ibaresi taşımayan çocukları kaydedememektedir. “Devlet bu şekilde, insanların etnik kimliğini açıklamasına izin vermek yerine, nüfus cüzdanlarına bakarak kimin Rum olduğuna kimin olmadığına
karar veriyor.”(149) Bu uygulama azınlıkların kendi kimliklerini belirleme hakkını ihlal etmektedir ve bu hakkın nüfus
cüzdanında yazan bilgi ile sınırlandırılması mümkün değildir.
Lozan gayrimüslim azınlıklara eğitim için devlet desteği hakkı tanıyorsa da,150 Garo Paylan’a göre 1970’li yıllardan bugüne devlet bu okulların hiçbir giderine katkı sağlamamıştır. Azınlık okulları faturaları ve vergileri indirimsiz bir biçimde ödemektedir. Paylan, devlet maddi
yardım sağlamış olsaydı bu okulların açık tutulabileceğini ve bu okullardaki eğitim kalitesi ve çalışma koşullarının iyileştirileceğini dile getirmektedir.(151) “Bu okulların tek geliri, azınlık vakıflarından gelen bağışlardır. Günümüzde birçok okul maddi sorunlarla boğuşmaktadır ve kapanma tehlikesiyle karşı karşıya kalmış durumdadır.”(152)
Lozan dışı azınlıkların ise kendi dillerinde eğitim yapan okullar açması ve işletmesi mümkün değildir. Örneğin Lozan Antlaşması’nın getirdiği koruma dışında bırakılan Süryanilere, tıpkı diğer Lozan dışı azınlıklar gibi, bu hak tanınmamaktadır. Bugün itibariyle bazı Süryaniler,
Anadolu’da çok az sayıda Süryani kalmış olmasına rağmen kendi okullarının bulunmasına gerek olduğu düşüncesindedir, ve böyle bir fırsat verilirse kendilerini “eşit” hissedeceklerini söylemektedirler.(153) Özel okul açma yasağı özellikle, büyük oranda doğu ve güneydoğu Anadolu’da yoğunlaşmış bulunan Kürtleri etkilemektedir. STK’lar devlete anadilde Kürtçe eğitim hakkı tanıması için sürekli talepte bulunmakta ancak bu talep ısrarla olumsuz yanıtlanmaktadır.
Romanlar açısından temel sorun anadillerinde eğitim değil, eğitime erişimdir.(154) Bazı Süryaniler, Kafkasyalılar ve Lazlar, artık belirli illerde yoğunlaşmış olmadıklarından kendi dillerinde öğretim yapan özel okullar açmak için yeterli olanaklara sahip olmadıklarını belirtmektedir.(155) Oysa anadilde eğitim hakkı tüm azınlık dillerinin ve kültürlerinin korunmasında önemli bir rol oynamaktadır. Bu
hakkı Lozan azınlıklarıyla sınırlandırmak, tıpkı Lozan azınlık okullarına uygulanan muamele gibi, açıkça ayrımcılık teşkil etmektedir. Birçok azınlık mensubu bu uygulamalardan ötürü kendisini toplumsal olarak yabancılaşmış hissetmekte, vergilerini ödemek de dâhil olmak
üzere “vatandaşlık” görevlerini yerine getirmelerine rağmen kendilerine eşit muamele edilmediğini düşünmektedir. Lozan okulları üzerindeki kısıtlamaların kaldırılması, tüm azınlıklara kendi okullarını açma ve işletme hakkı tanınması ve devlet tarafından finanse edilen
okullar açılması azınlık dillerinin korunmasına katkı sağlayacak ve azınlıklara yönelik olarak neredeyse bir asırdır sürdürülen eşitsiz muameleyi sona erdirecektir. Böylece çoğulculuk, saygı ve eşit vatandaşlık kavramları kuvvetlenecek ve Türkiye AB standartlarına daha da yaklaşacaktır. Anadili öğrenmek. Herhangi bir dilin “anadil” olarak öğretilmesi Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. maddesi ile yasaklanmıştır. Bu hüküm ve Türkçe’yi devletin dili olarak tanımlayan 3. madde uyarınca, azınlık dillerinin herhangi bir devlet kurumunda yahut özel kurumda anadil olarak öğretilmesi mümkün değildir. Ancak AB katılım süreci bu alanda da değişikliklere yol açmıştır. 2002 yılında AB reform paketlerinden biri kapsamında, Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi Kanunu (156) “Türk vatandaşlarının günlük yaşamlarında geleneksel olarak kullandıkları farklı dil ve lehçelerin öğrenilmesi”ne imkân verecek şekilde değiştirilmiştir.(157) Ancak bu Kanun azınlıkların dil haklarını açıkça korumamaktadır.(158) Kanunda söz konusu dil kurslarının Cumhuriyetin anayasada belirtilen temel niteliklerine ve devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne aykırı olamayacağı ifade edilmiştir. Ayrıca, bu dillerin öğretilmesi için yeni dil okullarının veya kurslarının açılması şart koşulmuştur. Bu şart, birçok azınlık grubu açısından gerçekleştirilmesi mümkün olmayacak derecede masraflı ve fazla zaman alıcı niteliktedir. Kanunda gerçekleştirilen değişiklik bu yeni “farklı dil ve lehçelerin öğrenilmesi” hakkının kapsamını ayrıntılı bir biçimde düzenlememiş, bu rolü Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çıkartılacak yönetmeliklere bırakmıştır.(159)
Söz konusu yönetmelik ise azınlık grupları açısından dil kursları açmayı neredeyse imkânsız hale getirmiştir.(160) Öğretmenlerin Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtilen nitelikleri taşıması yani bir filoloji bölümünden mezun olmaları gerekmektedir. Ancak, Türkiye’de filoloji bölümü olan üniversitelerde Kürtçe veya diğer azınlık dillerine yönelik bölümler bulunmamaktadır.(161) Yönetmelik öğrencilere
ilişkin kısıtlamalar da getirmiştir ve kurslara kaydolacak öğrencilerin en az ortaokul mezunu ve 18 yaşından büyük Türk vatandaşları olması gerekmektedir. 18 yaşından küçüklerin kurslara kaydolabilmesi için velilerinden yazılı onay almaları gerekmektedir. Yine ilköğretimin altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarında okuyanların hafta sonlarında veya yaz tatillerinde bu kurslara gidebilmek için velilerinden izin alarak kaydolması gerekmektedir.(162) Bu kısıtlamalar dillerin küçük yaştaki çocuklara öğretilmesini ve okuma yazma bilen fakat hiç okula gitmemiş kişilerin kursa kaydolmasını engellemektedir. Bir yıl sonra, Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi ile Türk Vatandaşlarının Farklı Dil ve Lehçelerinin Öğrenilmesi Hakkında Kanun, mevcut yabancı dil merkezlerinin “geleneksel olarak kullanılan dillerde” kurs açmalarını
mümkün hale getirecek şekilde değiştirilmiştir.163 Ancak kanun, Türkçe dışındaki dillerin Türk vatandaşlarına “anadil” olarak öğretilmesini özel olarak yasaklamıştır. Bu yeni düzenlemeye göre, bu kurslara sadece en az ilköğretim veya ortaöğretim kurumlarında okuyan, mezun olan veya ortaöğretim kurumlarından ayrılan öğrencilerle yetişkinler kaydolabilmektedir.(164) Dolayısıyla hiçbir okula kaydolmamış
14 yaşından küçük çocuklar kursların kapsamı dışında bırakılmaktadır.
Kanunda yapılan bu değişikliklerin ardından, ilk Kürtçe (Kırmançi) kursu 1 Nisan 2004’te Batman’da ve ardından da Diyarbakır, Şanlıurfa, Adana, İstanbul, Van ve Mardin’de açılmıştır. Ancak bu kursların yöneticileri insanların anadillerini öğrenmek için para ödememesi
gerektiğini söylemektedir.165 Kurs açma başvuruları yabancı dil kurslarına uygulanmayan aşırı bürokratik kısıtlamalara tabir tutulmuştur ve örneğin Batman’da kursun açılması neredeyse bir yıl sürmüştür. Dahası, yetkili makamlar bu kursa başvuruda belirtilenden başka bir
isim vermişlerdir.166 Bu kurslara toplam 2027 kişi kayıt yaptırmış ve bunlardan 1056’sı sertifika almıştır. Sonuçta bütün kurslar 2005 yılında, yeterince ilgi çekmediği için sahiplerinin ortak kararı ile kapatılmıştır. Kurs yöneticileri Kürtlerin birçoğunun zaten Kürtçe konuştuğunu, anadillerini öğrenmek için para ödemek istemediğini ve asıl ihtiyaçlarının anadillerinde eğitim olduğunu dile getirmiştir.(167)
Kürt Dili Araştırma ve Geliştirme Derneği Genel Başkanı Mazhar Aktaş bu kurslar hakkındaki görüşünü şu şekilde özetlemiştir:
“80 yılı aşkın yasakların ardından devletin bundan daha fazlasını yapması gerek. Kürtler vatandaş olarak vergilerini ödüyor ve tüm yükümlülüklerini yerine getiriyorsa, devletten bu hizmeti [anadillerini öğrenme] bekleme hakkına sahiptir. Bazı aileler çocuklarını
kurslara göndermedi, çünkü esasında anadillerini öğrenmek için para ödeme fikrine karşı çıkıyorlardı. Ülkede 15 milyondan fazla Kürt varsa, sekiz kurs bunların ihtiyaçlarını nasıl karşılayabilirdi ki?”
Aktaş ayrıca, tek sorunun para olmadığı ve Kürtçe’yi iyi bilmenin hiçbir şey vaat etmemesinin de etkili olduğu düşüncesindedir. Belirli bölgelerde ve mesleklerde istihdam edilmek için Kürtçe bilme şartı aransaydı, bu kursların daha cazip hale geleceğini düşünmektedir.
Aktaş’a göre, bölgedeki kamu hizmetlerinin Kürtçe olarak da sağlanması gerekmektedir. Bu durum sağlandığında Kürtçe konuşan memurlara ihtiyaç olacaktır. Devletin, Kürtlerin yoğun olarak yaşadığı yerlerde çift dilde eğitim yapan devlet okulları açması gerekmektedir. Başka yerlerde de Kürtçe seçmeli ders olarak okutulmalıdır ve üniversitelerde filoloji bölümleri açılmalıdır.(168)
Birçok Süryani ve Laz aktivist böyle kurslar açma olanakları olmadığını ve olsaydı bile teknik gereklilikleri karşılamakta ve onaylanabilecek öğretmenler bulmakta güçlük çekeceklerini belirtmiştir. Dolayısıyla bu kişiler dillerinin çocuklarına devlet okullarında öğretilmesini tercih
etmektedir. Laz Kültür Derneği Başkanı Mehmedali Barış Beşli, Lazların %70’inin büyük şehirlerde yaşıyor olması ve çoğunun önem vermesine rağmen çocuklarının Lazca bilmemesi nedeniyle Lazca’nın hem ilkokul hem de ortaokulda seçmeli ders olarak okutulması gerektiği görüşündedir.(169)
Devlet okullarında anadillerini öğrenmek Kafkasyalılar açısından da son derece önemlidir. Ülke düzeyinde yapılan ve 2005 yılında açıklanan araştırma sonuçlarına göre, Türkiye’de yaşayan Kafkasyalıların sadece % 64’ü kendi dilini anlayabilmekte ve konuşabilmektedir.(170) Kafkas Dernekleri Federasyonu Genel Koordinatörü Cumhur Bal’a göre, “dili olmayan bir ulus ölü bir ulustur.”(171) Federasyon,
dillerinin devlet okullarında öğretilmesini beklerken 2007 yılı başlarında özel dil kursu açmak için başvuruda bulunmuştur.
Çeşitli bürokratik süreçlerin ardından, Mayıs 2007’de evraklarını sunmuşlar ancak başvuru bazı evrakların eksik olduğu gerekçesiyle geri çevrilmiştir. İşlemler halen sürmektedir.(172) Bal, yabancı dil öğretimi yapan ve kâr amacıyla işletilen ticari özel dil kurslarından istenen
koşulların kendileri tarafından da yerine getirilmesinin istendiğini belirtmektedir: “Bu kurslara aynı muameleyi göstermeleri yanlış. Biz burada bir dili korumaya çalışıyoruz. Eşit muamele bizim açımızdan dezavantaj yaratıyor.”(173) Özel dil kurslarında ticari değeri bulunan birçok dil öğretilmektedir ve uygun bir ücret ödeyebilecekleri eğitmenler bulmakta zorluk çekmemektedir. Başka bir deyişle bu kursları işletenler masrafları karşılayabilmekte ve tüm bürokratik şartları yerine getirebilmektedirler. Ancak azınlık dili kursları kâr amacı gütmemektedir. Bu kurslar ülke içerisinde ticari bir değeri olmayan dilleri öğretmektedir. Birçok azınlık grubu üyesi kendi dillerini
öğrenmek için para ödemek istememektedir, çünkü bu tür kursların sağlanmasının devletin ödevi olduğunu düşünmektedirler.
Bir söyleşide, bir Roman aktivist, Sulukule’deki Romanların hiçbirinin Roman dilini konuşamadığını, fakat birçoğunun kültürlerini korumak ve diğer ülkelerdeki Romanlarla daha iyi iletişim kurabilmek amacıyla bu dili öğrenmek isteyeceğini belirtmiştir. Dernek olarak bir
dil kursu açmak istediklerini fakat belirli bir süreliğine devlet desteğine ihtiyaç duyacaklarını ve dillerinin devlet okullarında seçmeli ders olarak okutulmasını istediklerini de dile getirmiştir.(174) Edirne Roman Kültürünü Araştırma, Geliştirme, Yardımlaşma ve Dayanışma Derneği Başkanı Erdinç Çekiç, Edirne’de, yaşı 40’ın üzerindeki Romanların % 70’inin Roman dilini konuşabildiğini, fakat 40 yaşın
altındakilerin hemen hiçbirinin konuşamadığını belirtmektedir. Devletin Roman dili öğretmenlerini eğitmesinin ve üniversitelerde Roman dili bölümleri açmasının toplum açısından önem taşıyacağı ve topluma olumlu bir mesaj vereceği görüşündedir.(175)
Üniversitelerde Kürtçe, Süryanice, Lazca, Kafkas, Roman dili vb. alanlarında hiçbir filoloji bölümü bulunmamaktadır ve bu dilleri özel okullarda veya devlet okullarında öğretecek öğretmen yetiştirilmemektedir. Dolayısıyla birçok azınlık grubu, öğretmenlerin eğitilmesi
için üniversitelerde böyle bölümlerin açılmasını talep etmektedir.176 Çok yakın bir tarihte, Yüksek Öğretim Kurumu Başkanı Yusuf Ziya Özcan bu konuda son derece olumlu bir beyanda bulunmuştur. Özcan, 2010 yılında iki devlet okulunda Kürt dili ve edebiyatı bölümleri açmayı planladıklarını söylemiştir.(177) Bu konuda ayrıca müfredat ve azınlık dillerinde ders kitapları hazırlanması gerekecektir.
Sonuç
Anadil öğrenimi ve anadilde eğitim azınlıkların en temel hakları arasında yer almasına karşın, Türkiye’de hem ilgili hukuk hem de uygulama uluslararası standartları ve azınlıkların ihtiyaçlarını karşılamaktan uzaktır. Lozan azınlıklarının özel okullarına ve özel dil kurslarına dayatılan kısıtlamalar ayrımcı niteliktedir. Azınlık dili kurslarının ticari dil kurslarıyla aynı koşulları yerine getirmesini istemek,
azınlıkların dil kursu işletmesini neredeyse imkânsız hale getirmektedir. Lozan Antlaşmasında yer alan hakların kullanımını Türk vatandaşları ile sınırlandırmak uluslararası hukuka aykırılık taşımaktadır. Anadilde eğitimi Lozan azınlıkları ile sınırlamak ise azınlık dillerinde eğitim yapan özel okulların veya devlet okullarının açılması önündeki en büyük engeldir. Uluslararası standartlar uyarınca geniş bir “azınlık” tanımına ve devletin azınlıklara ve onların eğitim haklarına yönelik politikasında bir değişikliğe ihtiyaç vardır. Yukarıda anılan söyleşiler, her azınlık grubunun farklı ihtiyaçları ve talepleri olduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenledir ki, somut bir politika veya model geliştirmeden önce, Milli Eğitim Bakanlığı’nın tüm azınlık gruplarıyla iletişimi arttırması ve onlara danışması gerekmektedir. Her
şeyden önemlisi, azınlıklar eşit vatandaşlar olarak görülmeli ve eşit muamele görmelidir. Üniversitelerde azınlık dilleri alanında bölümler açılması ve bu dillerin okullarda seçmeli ders olarak okutulması bu açıdan iyi bir başlangıç olabilecektir. Bir sonraki adım ise, yeterli talep olduğunda azınlık dillerinde devlet okulları açılması olacaktır. Tüm azınlıklara, ayrımcılığa uğramadan ve aşırı sınırlamalara tabi
tutulmadan kendi okullarını ve kurslarını açma ve işletme hakkı tanınmalıdır.
OKULLARDA DİN EĞİTİMİ
Uluslararası standartlar
Düşünce, vicdan ve din özgürlüğü uluslararası sözleşmelerle korunmaktadır(178) ve kişinin dinini veya inancını ortaya koyma özgürlüğü ancak kanunla öngörülen ve kamu güvenliği, düzeni, sağlığı veya ahlakı için ya da başkalarının temel hak ve özgürlüklerinin korunması için
gerekli olan sınırlamalara tabi tutulabilir.(179)
İHEB, ebeveynlerin çocuklarının alacağı eğitim türünü seçme hakkını güvence altına almaktadır.(180) Dahası ÇHS uyarınca, eğitim sisteminin çocuğun ebeveynlerine, kültürel kimliğine, diline ve değerlerine saygı göstermesi gerekmektedir. (181) Aynı şekilde, AİHS’ye Ek 1 No’lu Protokol’ün 2. maddesi, AB Şartı,182 Eğitimde Ayrımcılığa Karşı UNESCO
Sözleşmesi,183 ESKHS184 ve MSHS185 devletlerin bu eğitimin ve öğretimin, ebeveynlerin dini ve felsefi kanaatleri ile uyumlu olmasını sağlamak için ebeveynlerin haklarına saygı göstermesini istemektedir.
AİHM, Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye davasında (bkz. 22. sayfadaki kutu) Türk eğitim sistemindeki zorunlu din derslerinin AİHS’ye Ek 1 No’lu Protokol’ün 2. maddesini ihlal ettiği sonucuna varmıştır.186 Mahkeme, çocukların “eğitim ve öğretiminden” öncelikli olarak ebeveynlerin sorumlu olduğunu ve ebeveynlerin devletten kendi dini ve felsefi kanaatlerine saygı göstermesini talep edebileceklerini
de eklemiştir.(187)
İnsan Hakları Komitesi’nin (İHK) MSHS’nin 18. maddesine ilişkin Genel Yorumu188 veya ESKHK tarafından çıkartılan 13 No’lu Genel Yorum gibi, uluslararası denetim organları tarafından alınan kararlar da bu hükmü onaylamaktadır. Irkçılık ve Hoşgörüsüzlüğe Karşı Avrupa
Komisyonu (ECRI) da okullardaki din eğitiminin kültürel çoğulculuğa saygı göstermesini tavsiye etmektedir.(189)
Eşit muamele ilkesi gereği, devletlerin dini eğitim sunma veya dini okullara destek sağlama yükümlülüğü bulunmamaktadır. Ancak İHK’ye göre, devletin dini eğitim sunması veya dini okullara destek sağlaması durumunda söz konusu hizmeti tüm inançlara mensup insanlara sunması gerekmektedir. Komite, MSHS’ye göre devletin dini bir temele dayanılarak kurulmuş olan okullara finansman sağlama
yükümlülüğü olmadığını, ancak böyle bir finansman sunulmasına karar verilirse bunun ayrımcılık yapılmaksızın sağlanması gerektiği kanaatindedir.(190 )
İHK ayrıca, ebeveynlerin kanaatlerine saygı göstermeyen zorunlu bir din dersinden bütünüyle muafiyet sağlanmamasının MSHS’nin 18. maddesinin dördüncü fıkrasına aykırı olduğu sonucuna varmıştır.(191) Ebeveynler çocuklarını bu tür derslerden muaf tutma ve çocukları için okul dışında benzer bir öğretim sağlama hakkına sahip olduğunda ise Sözleşme’ye aykırılık oluşmamaktadır.(192)
AGİT, bu zorunlu dersler için objektif bir program geliştirilmesi mümkün olmadığında, bu derslere yönelik olarak hassas ve ayrımcılık içermeyen bir biçimde yapılandırılmış muafiyet hakkını tanımaları yönünde devletlere tavsiyede bulunmaktadır.(193)
İHK, öğrencilerin zorunlu din derslerine katılmama tercihinde bulunurken dinlerini açıklamak zorunda kalmamaları gerektiği kanaatindedir.(194)
AK Parlamenterler Meclisi, devletlerin hoşgörüyü teşvik etmek amacıyla dinler hakkında eğitimi teşvik etmesi tavsiyesinde
bulunmaktadır.(195)
AK Parlamenterler Meclisi196 ve AGİT de dâhil olmak üzere bir dizi organ tarafından, din öğretmenlerine dinleri ve inançları adil ve dengeli bir biçimde öğretme bilgi, yaklaşım ve becerilerine sahip olmalarını sağlayacak özel ve yeterli bir eğitim verilmesini tavsiye etmektedir.(197) Öğretmenlerin eğitimi, demokratik ilkelere ve insan hakları prensiplerine göre hazırlanmalı ve geliştirilmeli ve toplumdaki kültürel ve dinsel çeşitliliklere ilişkin bir anlayış içermelidir.(198)
Din dersleri geliştirilirken, devletlerin, dini inançların (199)ve azınlık dinlerinin temsilcileri de dâhil olmak üzere konuyla ilgili her kesime danışmaları tavsiye edilmektedir.(200)
Ayrıca, devletlerin kapsayıcı bir yaklaşım benimseyerek, müfredatın hazırlanması ve uygulanmasında ve öğretmenlerin eğitilmesinde çeşitli kesimlerin katılımını sağlayacak farklı seviyelerde danışmanlık organları kurması da tavsiye edilmektedir.(201) Tüm bu süreç açık ve adil bir nitelik taşımalı ve ilgili tüm taraflara yorum ve tavsiyelerini sunmaları için yeterli fırsat tanınmalıdır.(202)
AGİT, müfredatın, ders kitaplarının ve eğitim materyallerinin hazırlanması açısından tüm dini ve din dışı görüşlerin kapsayıcı, adil ve saygılı bir biçimde dikkate alınmasını tavsiye etmektedir. Negatif kalıpyargıları destekleyen, yanlış veya önyargılı materyaller engellenmelidir.
203 Din ve inanca dair kilit nitelik taşıyan ve küresel ile yerel hususları yansıtan tarihsel ve çağdaş gelişmelere özel olarak dikkat atfedilmelidir.(204)
Türkiye’deki mevzuat ve uygulama
1980 askeri darbesinin ardından 1982 yılında kabul edilen Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ilkokul ve ortaokul
Okullarda din eğitimi müfredatına zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersi getirmiştir.205 Anayasa, kişinin kendi isteğine, küçüklerin
ise kanuni temsilcilerinin talebine bağlı olarak alternatif din eğitimi ve öğretimi almasına imkân tanımaktadır.(206) Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 12. maddesi de bu hükümle paralellik arz etmektedir.(207) 2000 yılında Talim ve Terbiye Kurulu tarafından onaylanan
bir tebliğ bu derslerin “Musevilik, Hıristiyanlık, Hinduizm ve Budizm’in tarihsel gelişimi, bunların başlıca özellikleri ve öğretilerinin kapsamını ve objektif ölçüt kullanarak İslam’ın Musevilik ve Hıristiyanlık ile ilişki içerisinde konumunu değerlendirebil[me]” bilgilerini içermesini
öngörmektedir. Tebliğ ayrıca bu derslerin laiklik ilkesini göz önünde bulundurması gerektiğini, din, vicdan, düşünce ve ifade özgürlüğünü zedelememesi gerektiğini ve dinsel anlayış ile uygulama farklılıklarının birer zenginlik olduğunun fark ettirilmesi gerektiğini dile
getirmektedir.(208)
Bu tebliğe ve dersin genel adına rağmen, uygulamada
ders kitapları ve dersler çok büyük oranda İslamiyet’in
Sünni mezhebi ile ilişkilidir. Müfredat 2005 yılında gözden
geçirilmiş ve farklı dinler hakkında daha çok bilgi
içerir hale getirilmiştir.209 Ancak ders kitapları hâlâ sadece,
Hıristiyanlık, Musevilik, Hinduizm ve Budizm’den oluşan
birkaç başka dinden bahsetmekte ve sınırlı bir biçimde
Aleviliğe değinmektedir. Bütün müfredatın yalnızca %
10’u İslam dışındaki dinler hakkındadır.210 Öğrencilerden
dördüncü sınıf ders kitabında “fatiha”211 suresi gibi Kuran
parçalarını ezberlemeleri istenmektedir. Ders kitapları
Müslümanları “biz” ve İslamiyet’i “bizim dinimiz” olarak
anmaktadır.212 Altıncı sınıf ders kitabı namazdan,213
“Namaz arınmaktır. Namaz kılan insan günahlarından
dolayı pişmanlığını bildirir” şeklinde bahsetmektedir.214
Alevilikten ise genellikle, eğitim sisteminde ikincil rol
oynayan “okuma parçalarında” bahsedilmektedir.215
Bu dersle ilgili yaygın sorunlar iki Alevi STK temsilcisi
tarafından şöyle sıralanmaktadır:216
• Ders kitapları Sünni-Halefi İslam dışındaki diğer dinler
ve inançlar hakkında objektif ve yeterli bilgi
vermemektedir.
• Dersler genellikle İmam Hatip Liselerinde okumuş ve
İlahiyat Fakültelerinden mezun olmuş ve dolayısıyla
tüm din ve inançlara eşit muamele göstermesi beklenmeyen
öğretmenlerce verilmektedir.
• Uygulamada bazı öğretmenler öğrencilerden, çocuklarla
birlikte camiye gitmek ve abdest almalarını ve dua
etmelerini istemek gibi müfredatta yer almayan İslami
ibadetleri yerine getirmelerini talep etmektedir.217
• Bu ders çoğulcu değildir ve zorunludur.
Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu tarafından alınan karara
göre, Hıristiyanlık veya Musevilik dinlerine mensup
öğrencilerin bu dinlere mensup olduklarını belgelemeleri
halinde bu derslere girmeleri zorunlu değildir.218 Bu muafiyet
mekanizmasının insanları inançlarını açıklamaya
zorladığını belirtmek gerekir. Ancak bu ifşa zorunluluğu
uluslararası sözleşmelerin yanı sıra Türkiye Cumhuriyeti
Anayasası’nın 24. maddesi ile de yasaklanmıştır. Yine,
Lozan dışı dini azınlıklar açısından muafiyet uygulaması
güçtür ve bu azınlıklardan bazıları fiili engellerle karşı karşıya
bırakılmaktadır. Aleviler, Budistler gibi diğer
inançlara mensup insanların yanı sıra ateistler ve agnostiklere
de çocuklarını bu derslerden muaf tutma imkânı
verilmemektedir. Süryani Meryem Ana Kilisesi papazı
Yusuf Akbulut, oğlunun gittiği ilkokula bu dersten muafiyet
talebiyle başvurduğunu anlatmıştır. Bu başvurunun
ardından dilekçesinin işleme konması ve oğlunun dersten
muaf tutulması gerekmektedir. Ancak Yusuf Akbulut
okula çağrılmış ve “oğlunun iyiliği için” dersten muaf
tutulmaması sözlü olarak kendisine bildirilmiştir. Akbulut
bu duruma karşı çıkmak istememiştir zira okuldaki tek
Hıristiyan öğrenci olan çocuğunun sorun yaşamasını istememiştir.
Dersin içeriği ailenin inançları ile çelişmesine
rağmen oğlu derslere devam etmiştir.219
ECRI, Türkiye ile ilgili 2005 tarihli raporunda bu dersin
çeşitli dinleri kapsayan bir ders yerine İslamiyet
inancının ilkelerini anlatan bir ders biçiminde sunulduğunu
dile getirmiş ve dersin ya herkes için seçmeli olması ya
da gerçekten tüm dinleri kapsayacak şekilde değiştirilmesi
gerektiğini belirtmiştir.220
Alevilik yetkili makamlarca İslamiyet’in bir parçası
olarak görüldüğünden Alevi çocukların bu derslerden
muaf tutulması mümkün olmamaktadır ve Aleviler bu
derslerden büyük oranda etkilenmektedir. Ancak Alevilik,
din dersi kitaplarında bahsedilmeyen çok farklı ibadetleri
içeren özel bir inançtır. Genç bir Alevi, ilkokula giderken
öğretmeninin kendisinden sınıfta namaz kılmasını istediğini,
bunu yapmayı reddettiğinde baskı ve şiddetle
karşılaştığını anlatmıştır.221 Alevi aileler, çocuklarının bu
derslerden muaf tutulması için bir bir mahkemeye başvurmaya
başlamıştır. Hasan Zengin bu ilk kişilerden biridir.
Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye222
Hasan Zengin ve ailesi, oruç tutmak, namaz kılmak ve
hacca gitmek de dâhil olmak üzere birçok açıdan Sünniİslam
inancından farklılık gösteren Alevi inancına sahiptir.
Bir gün kızı okuldan eve gelip “Oruç tutmayan veya namaz
kılmayan herkes cehenneme gidecek. Biz bunları neden
yapmıyoruz?” diye sormuştur.223 Zengin, bunun üzerine,
kızının zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinden muaf
tutulması için yetkili makamlara başvurmaya karar vermiş
ve İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne başvurmuştur.
Uluslararası insan hakları sözleşmeleri uyarınca
çocuklarının alacağı eğitimi seçme hakkı olduğunu ve söz
23 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
konusu dersin laikliğe aykırı olduğunu ileri sürmüştür. İl Milli
Eğitim Müdürlüğü, Anayasa’nın 24. maddesine ve Milli
Eğitim Temel Kanunu’nun 12. maddesine dayanarak
Zengin’in başvurusunu reddetmiştir. Bunun üzerine Zengin
mahkemede dava açmış ve 2003 yılında tüm iç hukuk
yollarını tüketerek AİHM’ye başvurmuştur
AİHM 9 Ekim 2007 tarihinde verdiği kararda, zorunlu
din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin nesnellik ve
çoğulculuk ölçütlerine uymaması, Zengin’in dini ve felsefi
kanaatlerine saygı gösterilmemesi (örneğin, “yedinci sınıf
ders kitabı Kuran bilgisi, din ve yüksek ahlak standartları
üzerinde durmaktadır”);224 ve mevcut muafiyet usulünün,
söz konusu dersin çocuklarını okul ile kendi değerleri
arasında bir bağlılık çatışmasına sokmasının muhtemel
olduğunu haklı bir nedenle düşünebilecek ebeveynlere
yeterli koruma sağlamaması nedeniyle AİHS’ye Ek 1 No’lu
Protokol’ün 2. maddesine yönelik bir ihlal bulunduğunu
tespit etmiştir.
Zengin, AİHM kararının kendisini sevindirdiğini ifade
etmektedir. Bir gün bu dersin seçimlik hale geleceğine ve
Alevilerin bu dersten muaf kılınmak için inançlarını
açıklamak zorunda kalmayacağına inanmaktadır.225
Türkiye bu karara itiraz etmemiştir ve karar 9 Ocak
2008’de nihai hale gelmiştir. Kararın ardından Danıştay 8.
Dairesi de oybirliğiyle benzer nitelikte kararlar vermiş ve
bu kararlarında AİHM’nin gerekçesine dayanmış ve
zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin, taşıdığı isme
karşın “bir dinin öğretilmesi” biçiminde olduğunu ve bu
dersin sadece velilerin isteğiyle okutulması yani herkese
zorunlu olmaması gerektiğini dile getirmiştir.226
Bu kararlar birçok kişi tarafından zafer olarak yorumlanmış
ve bu derslerin müfredattan kaldırılması yönünde
sağlam umutlar yeşermiştir. Ancak Milli Eğitim Bakanı,
AİHM tarafından incelenen müfredatın söz konusu başvuru
yapıldığından beri reformdan geçirildiğini,
dolayısıyla bu kararın bugünkü ders açısından geçerli
olmadığını belirtmiştir. Bakan ayrıca, Anayasa’nın 24.
maddesi aynı kaldığı sürece bu dersin de zorunlu niteliğini
sürdüreceğini söylemiştir.227 Öte yandan, bu dersin
diğer dinler hakkında daha çok ve İslamiyet hakkında
daha az bilginin verilmesini sağlayacak ve “bir dinin öğretilmesini”
seçmeli bir şekilde sunacak şekilde reformdan
geçirilmesi ile çözüm sağlanabileceğini; bunun için toplumda
bir görüş birliğine varılması ve Anayasa’da
değişiklik yapılması gerektiğini de dile getirmiştir.228 Devletin
söz konusu AİHM kararını 9 Nisan 2008 tarihi
itibariyle uygulaması gerekirken, bugüne dek herhangi bir
değişiklik yapılmamış veya dersin gözden geçirilmesi
konusunda hiçbir Alevi derneğine danışılmamıştır. Hacı
Bektaş Veli Anadolu Kültür Vakfı Proje Yöneticisi Cahit
Korkmaz, Vakfın ve Alevi Bektaşi Federasyonu’nun birlikte,
bir STK ile bağı bulunan Alevilerin % 95’ini temsil
ediyor olmasına karşın, bu konuyu görüşmek üzere hiçbir
devlet görevlisinin kendileri ile temasa geçmediğini belirtmektedir.
229
Bu dava AİHM önünde görülmekte iken, bazı Alevi
STK’ları bu dersin müfredat kapsamından çıkartılması
için bir imza kampanyası düzenlemiştir. Nisan 2004 ile
Eylül 2005 arasında 1 milyon imza toplanmış ve imzalar
Başbakan’a sunulmuştur.230 İmza kampanyasının ardından
dokuzuncu sınıf din kültürü ve ahlak bilgisi ders kitabı
Yunus Emre’nin ve Hacı Bektaş Veli’nin tasavvuf şiirlerini
kapsayacak, ancak bu isimleri sadece İslam’ın gelişimine
katkıda bulunan filozoflar olarak anan bir biçimde değiştirilmiştir.
231 Aleviliğe ise yalnızca bir dipnotta yer alan bir
kaynakta değinilmektedir.232 On ikinci sınıf ders kitabı
yaklaşık 15 sayfa boyunca Alevilikten bahsetmekte, ancak
Aleviliği, birçok Alevinin inancına denk düşmeyen bir
biçimde açıklamaktadır.233 Bu dersler halen İlahiyat Fakültesi
mezunu olan ve Alevilerce objektif olduklarına
inanılmayan öğretmenler tarafından verilmektedir.234
Zorunlu din derslerinin kaldırılmasını da içeren azınlık
hakları savunuculuğu, Hasan Zengin’in avukatı Kazım
Genç’in ölüm tehditleri almasına yol açmıştır. Görünen o
ki Genç, darbe planladığı ve ülkede başka birçok yasadışı
faaliyette bulunduğu iddia edilen yasadışı Ergenekon
Örgütü üyesi olduğu gerekçesiyle Ocak 2009’da tutuklanan
Özel Harekât Dairesi eski Başkanvekilinin suikast
listesinde yer almaktaydı.235
Alevilerin din dersleri konusunda farklı görüşleri
bulunmaktadır. Bazıları bu derslerin tümüyle kaldırılmasını
talep ederken ve laiklik ilkesi uyarınca devletin dinle
ilgili hiçbir faaliyetle uğraşmaması gerektiğini savunurken,
236 bazıları da zorunlu ya da seçimlik, her halükarda
dersin tüm inançlar hakkında eşit derecede bilgi içermesini
tercih etmektedir.237 2005 yılında bazı Alevi aileler Türkiye’deki
Alevi STK’larından biri olan Cem Vakfı’nın
öncülüğünde, bu dersin Alevilikle ilgili bilgiler içerecek
şekilde değiştirilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı’na başvurmuştur.
Gelen cevap bu taleplerinin kabul edildiği şeklinde
olmuştur. Ancak aileler, talepleri doğrultusunda hareket
edildiği kanaatinde olmadığından Aralık 2005’te bir dava
açmıştır ve bu dava halen devam etmektedir.238 Cem Vakfı
avukatlarından Serap Topçu konu ile ilgili olarak şu ifadeleri
kullanmaktadır: “Bu ders mevcut durumda seçmeli
hale gelirse [yani aynı içerik ve ders kitapları kullanılarak
seçmeli olursa], buna karşı yine dava açacağız.”239
AİHM kararının açıklanmasının ardından tatminkâr
değişiklikler yapılmadığından, davayı takip eden avukat,
Ağustos 2008’de Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi’ne
başvurarak kararın Türkiye tarafından uygulanmasının
izlenmesini talep etmiştir. Aynı ay içerisinde, aralarında
Alevi Bektaşi Federasyonu ve Hacı Bektaş Veli Anadolu
Kültür Vakfı’nın da bulunduğu bir kısım Alevi STK’sı,
24 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
AİHM kararının uygulanması ve din kültürü ve ahlak bilgisi
dersinin müfredattan çıkartılması için bir kampanya
başlatmıştır.240
Bu grupların üzerinde anlaştığı asgari standart, ya dersin
müfredattan tümüyle çıkartılması, ya da zorunlu veya
seçmeli nitelikte olup da tüm inançları eşit bir biçimde
kapsayacak ve objektif bilgi verecek şekilde değiştirilmesidir.
Bu ders konusunun tarih veya felsefe derslerinde
okutulması da mümkündür. Her durumda bu dersler veya
konular, İlahiyat Fakültesi mezunu olmayan ve pedagoji
ve dinler tarihi eğitimi almış kişilerce okutulmalıdır. Dersin
içeriği Alevilerin ve uzmanların katılımı ile
geliştirilmelidir. Aksi takdirde Aleviler hakkında eklenen
bilgiler Sünni bakış açısını yansıtacaktır.241
Bu derslere sadece Aleviler değil, birtakım etnik gruplar
da dâhil olmak üzere toplumun diğer birçok kesimi de
karşı çıkmaktadır. Bazı Kafkasyalı gruplar ders kitaplarının
içeriğinin kendi kültürleri ve yaşam tarzlarıyla örtüşmediğinden
ve çocuklarının bunları anlamakta güçlük
çektiğinden şikâyet etmektedir.242
Avrupa Komisyonu Türkiye hakkındaki ilerleme raporlarında
birçok kez bu derslere değinmiştir ve böylece
medyada yer alan tartışmalara katkıda bulunmuştur.
Ancak kimi Alevi çevreler bu konuya yeterince dikkat
çekilmediğini düşünmektedir.243
Milli Eğitim Bakanlığı müfredatı ve ders kitaplarını
gözden geçirmektedir ve bu konuda birtakım olumlu
gelişmeler kaydedilmiştir. Ancak Alevileri ve diğer azınlıkları
temsil eden birçok STK, AİHM kararından sonra
dahi kendilerine danışılmadığını ve dolayısıyla, yapılacak
hiçbir değişikliğin bütün tarafların ortak ihtiyaçlarını karşılayan
kalıcı bir çözüm oluşturmayacağını dile
getirmektedir.
Sonuç
AB katılım süreci ve Aleviler ile diğer birtakım vatandaşların
sesi müfredatta bazı değişiklikler yapılmasına yol
açmış olsa da, müfredat halen uluslararası insan hakları
hukukuna aykırı nitelik taşımaktadır. Müfredat, ders
kitapları ve bu dersleri veren öğretmenlerin niteliği ve
davranış biçimleri eğitim hakkının yanı sıra, vicdan, din
ve inanç özgürlüğünü de ihlal etmektedir. Azınlık mensuplarının
birçoğu bu dersleri çoğulculuğu yok sayıcı ve
tüm halka Sünni İslam inançlarını ve yaşam tarzını dayatıcı
nitelikte görmektedir. Muafiyet mekanizması
toplumun tüm kesimlerine tanınmamaktadır ve muafiyet
için izlenen usul inancın açıklanmasını gerektirdiğinden,
yine uluslararası standartlara aykırıdır. Kalıcı bir çözüm
geliştirilmesinin önündeki en büyük engel, bakanlık ile
konunun diğer tarafları arasındaki iletişim eksikliği olarak
görünmektedir. Din eğitimi Türkiye’de tartışmalı bir
konudur ve çözüme ilişkin olarak, dini azınlıklar arasında
bile farklı görüşler mevcuttur. Bu nedenle, öncelikle
bakanlığın katılımcı bir yaklaşım geliştirmesi, konunun
tüm taraflarına danışması ve çözüm için ortak menfaatler
belirlemesi gerekmektedir. Önerilen her türlü
değişiklik laiklik, nesnellik, çoğulculuk ilkelerine uygun
olmalı ve ebeveynlerin inançlarına ve tercihlerine saygı
göstermelidir.244
25 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
Uluslararası standartlar
Uluslararası hukuk hükümleri, eğitimde ayrımcılık yasağının
hiçbir devlet tarafından hiçbir şartta ihlal
edilemeyeceğini öngörmektedir. Bu yasak tüm uluslararası
insan hakları sözleşmelerinin yanı sıra uluslararası örf ve
adet hukuku tarafından da korunmaktadır.245 Devletler bu
ilkeye saygı göstermek için tüm bireylere eşit muamele
etmek ve gerektiğinde ayrımcılığı ortadan kaldırmak için
özel tedbirler almak yükümlülüğü altındadır.
Ayrımcılık yasağını içeren en kapsamlı belgelerden
biri, Avrupa Birliği Konseyi tarafından kabul edilen ve
başka şeylerin yanı sıra eğitim alanında ayrımcılığı da
yasaklayan Irksal Eşitlik Direktifi’dir.246 Bu Direktif doğrudan
ayrımcılığı şu şekilde:
“bir kişinin ırksal veya etnik kökeni nedeniyle, bir
başkasının benzer bir durumda gördüğü veya göreceği
muameleden daha az elverişli bir muamele görmesi”
ve dolaylı ayrımcılığı da şu şekilde tanımlamaktadır:
“görünüşte tarafsız olan bir şartın, ölçütün veya uygulamanın,
meşru bir amaçla nesnel olarak
gerekçelendirilmemesi ve bu amaca ulaşmak için kullanılan
yolların uygun ve gerekli olmaması halinde,
bir ırksal veya etnik kökenden gelen insanları, diğer
insanlarla karşılaştırıldığında özel olarak dezavantajlı
konuma sokması.” 247
Yukarıdaki tanımlar, mutlak surette eşit muamelenin de
belirli bir grup açısından dezavantaj yaratması halinde
ayrımcılık oluşturabileceğini göstermektedir. Direktif,
şikâyette bulunan kişi tarafından ayrımcılık içerir görünen
bir olay ortaya konduğunda, ispat yükünü davalı tarafa
geçirerek ispat yükü açısından yeni standartlar getirmektedir.
248 Bu hükümlerin uygulanmasını sağlamakta haklı bir
menfaati bulunan STK’ların, herhangi bir adli ve/veya
idari şikâyette bulunan kişi adına veya onun yanında şikâyete
katılma hakkı bulunmaktadır.249
Eşitliğin etkili bir şekilde sağlanması için özel tedbirler
alınması birçok uluslararası insan hakları belgesinde şart
olarak koşulmuştur250 ve “bu tedbirlerin amaçlanan hedeflere
ulaşıldıktan sonra devam etmemesi” kaydıyla eğitim
alanında ayrımcılık yasağını ihlal etmediği ESKHK tarafından
da teyit edilmiştir.251 ESKHS, devletlere, her türlü
fiili ayrımcılığı tespit etmek ve ortadan kaldırmak için
tedbir almak amacıyla eğitimi sıkı bir biçimde izleme
yönünde pozitif yükümlülük getirmektedir.252 Irksal Eşitlik
Direktifi, devletlere, vatandaşı olmayan şahıslara bu hakların
bir kısmını uygulamama hakkı vermekle birlikte,
ESKHK ayrımcılık yasağı ilkesinin vatandaş olmayan
şahıslar açısından da, hukuki statülerine bakılmaksızın
geçerli olduğunu teyit etmektedir.253 Aynı şekilde, Eğitimde
Ayrımcılığa Karşı UNESCO Sözleşmesi de eğitim
hayatında ayrımcılığı yasaklamaktadır254 ve ülke toprakları
içinde ikamet eden yabancı uyruklu kişilere de devletin
kendi vatandaşlarına sunduğu eğitime eşit erişim sunulmasını
öngörmektedir.255
Uluslararası sözleşmeler, devletlerin hoşgörüyü ve kültürlerarası
diyaloğu teşvik etmesini ve ülke topraklarında
yaşayan bütün insanlar arasında karşılıklı saygı, anlayış ve
işbirliğini geliştirecek etkili tedbirler almasını gerektirmektedir.
256 Bazı sözleşmeler özel olarak, eğitim sisteminin
insan haklarına ve temel özgürlüklere saygının güçlendirilmesini
hedef almasını şart koşmakta ve devletlere tüm
uluslar, ırklar ve dini gruplar arasında anlayışı, hoşgörüyü
ve dostluğu geliştirme konusunda eğitim sistemini kullanma257
ve eğitim sisteminin her seviyesinde müfredatı bu
hedeflere yönelik olarak düzenleme yükümlülüğü getirmektedir.
258 Daha da ayrıntılı olarak, BMAB,259 Lahey
Tavsiyeleri260 ve UAÇS261 devletlerin ulusal azınlıkların ve
çoğunluğun kültürü, tarihi, dili ve dinine yönelik bilgiler
edinmek için eğitim ve araştırma alanlarında tedbirler
almasını; öğretmenlerin eğitimi ve ders kitaplarına erişim
bakımından yeterli fırsatlar sunmasını ve farklı gruplara
mensup öğrenciler ve öğretmenler arasında teması kolaylaştırmasını
öngörmektedir. Eğitim ırkçılığa karşı kampanya
yürütülmesi amacıyla kullanılmalıdır ve ırkçılık ve tarihte
yarattığı sonuçlar okullarda anlatılmalıdır. Bu şekilde ırkçılığın,
etnik ayrımcılığın ve yabancı düşmanlığının ortadan
kaldırılmasına katkıda bulunulabilecektir.262 Aynı şekilde,
BMAB, devletlerin kendi toprakları içerisindeki azınlıkların
tarihine, geleneklerine, diline ve kültürüne ilişkin
bilgiyi geliştirmek amacıyla da eğitim alanında tedbirler
alması gerektiğini belirtmektedir.263 Azınlık temsilcilerinin
aktif katılımı ile azınlıklarla ilgili bir müfredat geliştirilmelidir.
264 Tüm bunların yanı sıra, devletlere, çoğunluk
mensuplarının devlet içerisinde yaşayan ulusal azınlıkların
dillerini öğrenmesini teşvik etmeleri yönünde tavsiyede
bulunulmaktadır. Böylece devlet içerisinde hoşgörünün ve
çokkültürlülüğün pekiştirilmesine katkı sağlanacaktır.265
UAÇS Danışma Komitesi de devletlerden, tarih ders kitaplarındaki
kalıpyargıları ve önyargıları ortadan kaldırmaları
Ders kitaplarında ve eğitimde
ayrımcılık
26 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
ve tarihsel olarak eleştirel düşünceyi teşvik etmeleri talebinde
bulunmaktadır.266
Ayrıca, okul ortamı da tüm etnik, ulusal ve dini gruplar
ve yerli halklar arasında anlayışa ve hoşgörüye saygı
göstermelidir. Zorbalık veya şiddet içeren ya da dışlayıcı
diğer uygulamalar önlenmelidir.267 ÇHS’nin 8. maddesi,
devletlerin, çocuğun kendi kimliğini muhafaza etme hakkına
saygı göstermesini gerektirmektedir.
UAÇS, taraf devletlerin kişileri etnik, kültürel, dilsel
veya dinsel kimliklerine dayalı tehditlerden, ayrımcılıktan,
düşmanlıktan veya şiddetten korumak için uygun tedbirleri
alması gerektiğini vurgulamaktadır.268 IAOKS de, ister
devlet yetkilileri ister bağımsız bir grup veya kuruluş tarafından
uygulansın, kişinin ırkına, rengine veya ulusal ya
da etnik kökenine dayalı şiddeti veya bedeni zararı yasaklamaktadır.
269
Türkiye’deki mevzuat ve
uygulama
Okullarda ayrımcılık
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 10. 24. ve 42. maddeleri
azınlıkların eğitim haklarına yönelik korumalar
sağlamaktadır. Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 4. maddesi,
herkesin dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı
gözetilmeksizin eğitim kurumlarına erişebileceğini dile
getirmektedir.270
Ancak yukarıdaki hükümlerden hiçbiri okulların içindeki
ayrımcı muamele konusunu ele almamaktadır. Türk
hukukunda eğitimde ayrımcılığı tanımlayıp yasaklayan ve
buna karşı giderim yolları sunan özel bir yasal düzenleme
bulunmamaktadır. Oysaki ayrımcılıkla mücadelenin en
etkili yollarından biri bu tür yasal düzenlemelerdir ve
bunlar AB müktesebatının da bir parçasını oluşturmaktadır.
Ancak, devlet okullarında çalışan öğretmenler ve
idarecilerin, memur olarak görevlerini yerine getirirken
herkese eşit muamele etme yükümlülüğü bulunmaktadır.
271 Ayrımcılık yapanlar “kademe ilerlemesinin
durdurulması” şeklinde bir disiplin cezası ile karşı karşıya
kalabilecektir.272 Türk Ceza Kanunu ayrımcılığı yasaklamaktadır,
ancak söz konusu maddenin kapsamı sınırlıdır
ve eğitimi kapsamamaktadır.273
Ayrımcılığa uğrayan kişilerin yardım almak ve telafi
yolları aramak için başvurabileceği bağımsız nitelikte eşitlik
kurumları bulunmamaktadır. Her ilde insan hakları
kurulları bulunmaktadır ancak birçok insan hakları aktivisti
bu kurulların genellikle kamu görevlilerinden
oluştuğu ve tarafsız veya etkili olmadığı kanaatindedir.
Bazı Roman çocukları devlet okullarında ayrımcılıkla
karşı karşıya kalabilmektedir. Örneğin, bazı çocukların
çıkan her sorundan ötürü suçlandıkları274 ve öğretmenleri
tarafından, örneğin sınıfın arka tarafındaki sıralarda oturmaları
istenerek aşağılandıkları bildirilmektedir. Hatta
kimileri bir hata işlediklerinde öğretmenler tarafından
(bir yandan “Seni Çingene” diye bağırılarak) dövülebilmektedir.
Bir Roman aktivist, bu tür durumlarda birçok
kez müdüre şikâyette bulunduklarını, ancak öğretmenler
korunduğundan bu şikâyetlerin hiçbir sonuca ulaşmadığını
belirtmektedir.275 Edirne ilinde, bir Roman çocuğu
aşağılayan ve sınıfın arkasında oturtan bir öğretmenin,
Romanların şikâyetinden sonra görevinden uzaklaştırıldığı
bir vaka bildirilmiştir.276
Genel olarak, azınlık öğrencileri okullarda öğretmenler
veya diğer öğrenciler tarafından tacize
uğrayabilmektedir. Şişli Lisesi’nde bir Alevi öğrenciye
inançlarından ötürü, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni
tarafından dayak atılmıştır.277 Esenyurt Ali Kul Çok
Programlı Lisesi’nde okuyan bir başka Alevi öğrenciye,
öğretmeninin sorduğu soru üzerine Alevi olduğunu açıkladıktan
sonra öğretmeni tarafından iki kez dayak
atılmıştır.278 2007 yılı Aralık ayında TBMM İnsan Hakları
İnceleme Komisyonu tarafından bu konularla ilgili
olarak açıklanan bir raporda, çocuklara dinlerinin sorulmasının
başlı başına ayrımcılık ve din, vicdan ve inanç
özgürlüğüne yönelik ihlal oluşturduğu dile getirilmiştir.279
Erzincan Tercan Lisesi’nde, din kültürü ve ahlak bilgisi
dersine vekil öğretmen olarak giren müftü, bir
öğrenciye bazı Alevilerin namaz kılmadığını ve gâvur,280
Satanist ve kâfir olduğunu söylemiştir. Öğrencinin velileri
harekete geçmesi için müdüre başvurmuş, ancak kendilerine
öğrencinin öğretmeni yanlış anladığı söylenmiştir.281
Bazı Alevi öğrenciler, Alevi çocukların diğer öğrenciler
veya öğretmenlerce Ramazan ayında oruç tutmaya zorlandığını
ileri sürmektedir, ancak Alevilikte böyle bir ibadet
biçimi bulunmamaktadır.282
Bir Hıristiyan-Süryani çocuğa, Hıristiyan olduğu için
okul arkadaşı tarafından dayak atılmış ve bunun sonucunda
çocuğun kulak zarında yırtılma meydana
gelmiştir.283 2007 yılında yine bir grup öğrenci tarafından
dövülmüştür, öğrenciler çocuğun üzerine çöp dökmüşler
ve ona gâvur diyerek bağırmışlardır. Çocuk sonunda, ailesinin
talebi üzerine başka bir okula kaydedilmiştir.
Bir devlet okulunda okuyan bir Ermeni öğrencinin
okul arkadaşları, sırf Ermeni olduğu için çocuğun ellerini
bağlamış ve tırnaklarını ojeyle (kız çocuğu gibi)
boyamışlardır.284
Kafkas Dernekleri Federasyonu Genel Koordinatörü,
anadillerinde isimler taşıyan Çerkes öğrencilerin, okullarda,
“Çerkesler de Türk değiller mi” denilerek ve
bölücülükle suçlanarak tacize uğradığını belirtmiştir.285
Bazı azınlık öğrencileri ve öğretmenleri, ayrımcılığa
uğrama korkusuyla, farklı kimliklerini saklama eğilimi
göstermektedir. Gizli ayrımcılık hissiyatı çok yoğundur.
Bir Kürt-Alevi coğrafya öğretmeni olan Zeynel Aşkın
Oğuz durumu şu ifadelerle anlatmaktadır:
27 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
“Birçok öğretmen Alevi veya Kürt kökenlerini saklama
eğilimi taşıyor. Ne zaman kimliğimi açığa vuran
bir şey söylesem atmosferin bir anda değiştiğini görüyorum.
Kimliğini ifşa eden bir azınlık öğretmeni
asla yönetici pozisyonuna getirilmez. Böyle bir
makama yükselebilmek için çok milliyetçi olduğunu
kanıtlaması gerekir. Bir Sünni-Türk her zaman tercih
edilir.” 286
Bir başka Alevi-Kürt öğretmen de Alevi, Kürt ve Roman
öğretmenlerin kimliklerini saklama eğilimi taşıdığını
söylemektedir.
“Bir meslektaşımın Alevi olduğunu yıllar sonra öğrendim.
Daima sisteme karşı olmadığımızı
kanıtlamamız gerekiyor gibi hissediyoruz. Öğretmenlerin
ufak hataları genellikle gayrıresmi yollardan
çözülür, fakat biz hata yaptığımızda disiplin cezasına
kadar gidebilir. Bundan ötürü şikâyet de edemeyiz,
yoksa daha kötü şeyler olabilir.” 287
Milliyetçiliğin teşviki
Türk hukukunda birçok hüküm Atatürk milliyetçiliğine
gönderme yapmakta, Türk milletinin ulusal, ahlaki, insani,
ruhani ve kültürel değerlerinin kucaklanmasını öngörmekte
ve ülkeyi ve milleti sevmeyi ve yükseklere taşımayı
eğitimin hedefleri arasında saymaktadır.288 Keza, Atatürk
ilke ve inkılâpları da saygı gösterilmesi gereken unsurlar
arasındadır.289 Bunun yanı sıra, birçok hukuki düzenleme
okullarda Türk dilinin kullanılmasını ve geliştirilmesini teşvik
etmektedir.290 Demokrasi eğitimini öngören hüküm,
okullarda Atatürk milliyetçiliği ile çelişen hiçbir ideolojinin
veya siyasi görüşün ifade edilemeyeceğini öngörmektedir.291
Birçok öğretmen ders kitaplarının Kemalizmi ve Türk milliyetçiliğini
teşvik ettiğini söylemektedir.292
Öğretmenlerden tüm derslerde bu ilkeleri göz önünde
bulundurmaları istenmektedir. Bir coğrafya öğretmeni bu
durumu şöyle anlatmaktadır: “Dersime müfettiş gelmişti.
Her şeyin yolunda olduğunu fakat Atatürk ilke ve inkılâplarını
teşvik etmediğimi söyledi. Coğrafya dersinde bunu
nasıl yapabileceğimi bilmiyorum.”293
Tüm devlet okullarında ve Lozan azınlık okulları da
dâhil olmak üzere tüm özel okullarda öğrenciler sabahları
ant içmektedir. Bu andın sözleri şöyledir:
“Türküm, doğruyum, çalışkanım, İlkem; küçüklerimi
korumak, büyüklerimi saymak, yurdumu,
milletimi özümden çok sevmektir. Ülküm; yükselmek,
ileri gitmektir. Ey Büyük Atatürk! Açtığın
yolda, gösterdiğin hedefe durmadan yürüyeceğime
ant içerim. Varlığım Türk varlığına armağan olsun.
Ne mutlu Türküm diyene!”
Haftalık AGOS gazetesi genel yayın yönetmeni olan ve 19
Ocak 2007 tarihinde İstanbul’da ofisinin önünde Ermeni
etnik kimliği ve politik görüşleri nedeni ile öldürülen
Hrant Dink, bu andın Türk olmayan çocuklar tarafından
okunmasını eleştirmişti: “[Andın] Türküm, doğruyum,
çalışkanım söyleminin, doğruyum ve çalışkanım yanını
çok seviyorum, bağıra bağıra söylüyorum. Türküm bölümünü
de Türkiyeliyim diye söyleyerek algılamaya
çalışıyorum” demişti. Bu yorumları nedeniyle Dink, eski
Ceza Kanunu’nun 159. maddesi uyarınca “Türklüğü ve
Türkiye Cumhuriyeti’ni tahkir ve tezyif etmek”le suçlanmıştı.
Dink nihayetinde beraat etmişti.294
2007 yılı Aralık ayında bir öğretmen sendikası olan
Eğitim-Bir-Sen Şanlıurfa Şubesi tarafından, Türkiye’nin
doğu ve güneydoğu bölgelerindeki diğer şubelerin katılımıyla
düzenlenen bir bölge istişare toplantısı sonrasında,
bu andın etnik çoğulculuk ve evrensel değerler dikkate alınarak
gözden geçirilmesini tavsiye eden bir bildirge
yayımlanmıştır. Bu bildirgeyi imzalayan 42 öğretmen hakkında
“halkı kanunlara uymamaya tahrik” suçlamasıyla
dava açılmıştır ve bu dava halen sürmektedir.295 Bu anda
karşı hiçbir azınlık grubu idari veya hukuki işlem başlatmamıştır.
Garo Paylan bu durumu şöyle ifade etmektedir:
“Kim böyle bir şey yapacak kadar cesur olabilir ki? Buna
kalkışan birçok risk alacaktır.”296 Kendisiyle söyleşi yapılan
bir Rum da şunu eklemektedir: “Batı Trakya’daki Türkler
‘Ne mutlu Rumum diyene’ şeklinde ant içmeye zorlansalar
ne hissederlerdi acaba?”297
Okullarda çocuklar tarafından bu andın okunması
gayrimüslim azınlıklar dışındaki pek çok etnik azınlık
grup tarafından da eleştirilmektedir. Bir Alevi-Kürt öğretmen
kendi çocukluğunda yaşadığı tecrübeyi şu şekilde
anlatmaktadır:
“Andı her okuyuşumda ürperirdim. Son derece militarist
bir havada okunurdu; ayakta hizaya geçerdik ve
içimizden biri andı haykırarak okurdu. Evde Kürttüm
ve okulda Türk oluyordum, kafam karışıyordu.” 298
Bir Laz aktivist, bunların değişmesini ve oğlunun andı
okumak zorunda bırakılmamasını dilemektedir. Bu andın
hiçbir çocuk açısından iyi olmadığı kanaatindedir.299 Bir
Laz öğretmen andın Türk olmayan çocukların ruhlarını
zedelediğini düşünmekte ve bunun çocuk haklarına aykırı
olduğunu düşünmektedir.300 Çerkes bir aktivist andın
çocukları köklerinden uzaklaştırdığı görüşündedir.301
Eğitim sistemi Türk milliyetçiliğini ve kültürünü teşvik
ederken, azınlıkların kültürlerini teşvik eden hiçbir
hukuki düzenleme veya uygulama mevcut değildir.
Zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersiyle ilgili bölümde
özetlendiği üzere, Türkiye’deki çeşitli azınlık dinlerine
müfredatta yeterince veya Sünni-İslam’la eşit oranda yer
verilmemektedir. Diyarbakırlı Süryani papaz Yusuf Akbu28
UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
lut, bütün dinler okullarda nesnel ve eşit bir şekilde öğretilse,
bunun hoşgörünün yayılmasına katkıda bulunacağı
kanaatindedir.302 Başka hiçbir derste de azınlıklara veya
çokkültürlülüğe değinilmemekte ve azınlık kültürlerinin
öğrencilere tanıtılması için sistemli etkinlikler düzenlenmemektedir.
Birçok azınlık mensubu, müfredatın azınlık
kültürlerini de teşvik etmesi gerektiği ve bunun barışa,
anlayışa ve önyargıların azaltılmasına katkıda bulunacağı
görüşündedir. Bir Roman aktivist, bazı derslerde Türkiye’deki
farklı grupların kültürleri hakkında özel olarak
bilgi sunulması gerektiğini düşünmektedir. Böylece azınlıklara
yönelik önyargıların daha da erken bir aşamada
ortadan kaldırılmasına katkı sağlanacaktır.303
Müfredatın bu konudaki zayıflığına rağmen, bazı
öğretmenler kendi inisiyatifleriyle, Romanlar ve Lazlar
gibi etnik grupların kültürleri hakkında etkinlikler düzenlemekte
ve okul yönetiminden bu konuda destek
görebilmektedir.304
Ders kitapları ve müfredat
Okul kitapları azınlıklar, azınlıkların tarihi ve kültürü
hakkında bilgi içermemenin yanı sıra, bazı azınlıklar hakkında
ayrımcı, yabancı düşmanlığı içeren ifadelere yer
vermektedir. Bazı okul kitapları da Kemalizm’i, Türkleri,
Türk dili ve kültürünü yüceltmektedir.305 Bir ortaokul ders
kitabında, Romanlardan, “tıpkı bizimkiler gibi, bir türlü
kurtulamadığınız dilenciler” olarak bahsedilirken,306 bir dil
kitabında, Rumca yılanın çıkardığı sese benzetilmektedir.
307 Kitaplarda Türk milletinin ve İslam dininin
diğerlerinden daha iyi olduğuna dair ifadeler mevcuttur.308
Yakın tarihli bir araştırma, sekizinci sınıflarda okutulan
“İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük” ders kitabının, Türkçe’den
“dünyadaki en güzel, en zengin ve en kolay
öğrenilebilecek bir dil” olarak bahsettiğini belirtmiştir.309
Aynı kitaba göre, “Cumhuriyet” “Türk milletinin” karakterine
en uygun yönetim şekli olduğu için seçilmiştir.310
Kitapta ayrıca “Atatürkçü düşünce sisteminden sapmalar,
millet egemenliğini ve demokrasiyi tehlikeye düşürür. Bu
nedenle, Türk milleti egemenliğini elde tutabilmek için
Atatürkçülükten ve demokrasiden vazgeçemez” denilmektedir.
311 Çeşitliliğin teşvik edilmesi konusunda ise aynı
kitapta, “İnsanlar mensup oldukları dine, millete, mesleğe,
şehirli ya da köylü olmalarına göre kıyafet ve başlık giymişlerdir.
Bu durum insan ilişkilerini olumsuz etkilemiş
ve karmaşaya neden olmuştur” ifadesi yer almaktadır.312
Kitap Ermenilerden, Ruslarla işbirliği yaparak Türk ordusunu
arkadan vuranlar olarak bahsetmekte;313 Rumları ise
İtilaf devletlerinin koruması altında silahlı çeteler kurarak
Türklere eziyet eden ve çok sayıda Türkü öldürenler olarak
anmaktadır.314 Aynı sınıfta okutulan bir başka ders
kitabı ise Kürtlerden sadece bir kere, Kürt Teali Cemiyeti’ni
milli varlığa düşman cemiyetler arasında sayarken
bahsetmektedir.315 Laz Kültür Derneği Başkanı Mehmedali
Barış Beşli şu sözleri sarf etmektedir: “Okul kitapları kendimi
‘öteki’ hissetmeme yol açmıştı, zira sürekli
Türklerden bahsedilmekteydi, fakat ben Türk değildim.”316
El yazısı ders kitabı Romanlar hakkında aşağılayıcı bir
ifade içermekteydi ve şikâyet üzerine bu kitap toplatılmıştır.
317
Cem Vakfı avukatı Serap Topçu, Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından tavsiye edilen 100 temel eser arasında
Aleviler hakkında ayrımcı ifadeler taşıyan kitaplar bulunduğuna
işaret etmektedir.318 Tarih ders kitaplarında ihanet
olarak tasvir edilen bir Çerkes isyanının lideri, etnik kökeni
üzerinden “Çerkes Ethem” olarak anılmaktadır. Kafkas
Dernekleri Federasyonu’ndan Cumhur Bal, tarihin bu
şekilde öğretilmesinin tüm Çerkesleri töhmet altında
bıraktığını söylemektedir.319 2002 yılı Haziran ayında
Milli Eğitim Bakanlığı müfredatın “Ermeni, Rum-Pontus
ve Süryani” konularını ve “Ermeni Meselesini” kapsaması
gerektiğine karar vermiştir.320 2003 yılı Nisan ayında Milli
Eğitim Bakanlığı, aralarında Ermeni azınlık okullarının da
yer aldığı tüm ilk ve orta dereceli okulların “Ermeni iddialarının
mesnetsizliği” hakkında konferanslar ve “Birinci
Dünya Savaşı’nda Ermeni İsyanı ve Faaliyetleri” konulu
kompozisyon yarışmaları düzenlemesini öngören bir tebliğ
yayımlamıştır.321 Diyarbakır Barosu bu tebliğin iptali için
Danıştay’da dava açmıştır. Mahkeme bu dava talebini,
Baro’nun bu davayı açmakta bir menfaati bulunmadığı
gerekçesiyle reddetmiştir. Garo Paylan, Ermeni okullarının
Milli Eğitim Bakanlığı’na, bu tebliği kendi okullarında
uygulamayacaklarını bildirdiğini dile getirmektedir. Paylan,
bu tebliğin ve devlet okullarındaki uygulamasının
Türkiye’de Bakanlığın azınlıklara yönelik yaklaşımını yansıttığını
ve Ermenilere yönelik düşmanlığı arttırdığını
vurgulamaktadır.322
Sonuç
Türkiye azınlıklarını ayrımcılığa, tacize ve aşağılanmaya
karşı korumaktan ve uluslararası standartları karşılamaktan
çok uzaktır. Ayrımcılık tümüyle sistematik değilse bile
yaygın niteliktedir ve bazı ders kitapları halen ayrımcı ifadeler
içermektedir. Azınlık kökenli çocuklar ve
öğretmenler ayrımcılığa uğramaktan çekindikleri için
etnik veya dinsel kimliklerini saklamaktadır. Ayrımcılığa
uğrayan kişilerin telafi yolları araması için sunulan etkili
mekanizmalar mevcut değildir.
Eğitim sistemi, devletin azınlıklara yönelik politikasını
açıkça yansıtmaktadır. Çeşitliliği değil, tek kimliği ve
tek dili teşvik etmektedir. Türk dili ve kültürü kanunlarla
desteklenirken, azınlık dilleri yasaklanmakta veya yok
sayılmaktadır. Eğitim sisteminin hoşgörüyü, çokkültürlülüğü
ve barışı teşvik etmek için etkili bir araç olarak
kullanılması mümkün olduğu halde, mevcut durumda
29 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
korkuları ve nefreti körüklemektedir. Hukuki standartların
uluslararası standartlarla paralel hale getirilmesi
yönünde açık bir ihtiyaç mevcuttur. Bu amaçla, etkili
hukuk yollarının sunulması için kapsamlı bir ayrımcılık
yasağı yasasının çıkartılması gerekmektedir. Ayrımcı
davranışların önlenmesi ve ayrımcılık yapan kişilere
karşı suçlamalarda bulunulabilmesi için hem hukuki
hem de idari başvuru yollarının açık olması şarttır. Müfredat,
hoşgörü ve barışın pekiştirilmesi amacıyla
milliyetçi ifadelerin çıkartılması ve azınlıklarla ilgili bilgiler
eklenmesi yoluyla tümüyle yeniden hazırlanmalıdır.
Bu süreç azınlıklara danışılarak, uluslararası hukuktan ve
diğer ülkelerdeki tecrübelerden yararlanılarak gerçekleştirilmelidir.
30 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
Türkiye tarafından 1999 yılından beri AB katılım sürecinde
birçok reform gerçekleştirilmiştir ve bunların bir kısmı eğitim
alanıyla ilgilidir. Ancak uluslararası standartların,
Kopenhag Kriterleri’nin ve Türkiye’de yaşayan etnik, dilsel
ve dinsel azınlıkların ihtiyaçlarının karşılanması için daha
atılması gereken çok adım bulunmaktadır.
2007 yılında “laik kanat” ve ordu, Abdullah Gül’ün (o
esnada AKP partisi üyesi ve Dışişleri Bakanı) yeni Cumhurbaşkanı
seçilmesine, böyle bir seçimin devletin laikliğini
tehlikeye atacağı gerekçesiyle karşı çıkmıştır. Bunun sonucunda
2007 yılı Temmuz ayında gerçekleştirilen erken genel
seçim sonucunda AKP tek başına hükümet oluşturmak için
yeterli sandalyeye ulaşmıştır.
AKP’nin seçim manifestosunda yer alan konulardan biri
yeni bir sivil anayasa idi. Azınlık dillerinde eğitim ve zorunlu
din derslerinde reform yapılması da medyanın ve
STK’ların gündemindeydi. Ne var ki, birçok azınlık üyesi,
hükümetin iktidara geldiğinden beri eğitim sistemini
reformdan geçirme yönünde açık bir niyet ortaya koymadığı
kanaatindedir. Örneğin, Hasan Zengin (bkz. 22.
sayfadaki kutu) Milli Eğitim Bakanı’nın AİHM kararı hakkındaki
yorumlarının buna açık bir işaret oluşturduğunu
belirtmektedir. Bir Roman aktivist, devlet politikasının
sorunları çözmeye değil, daha da çetrefilleştirmeye odaklandığı
görüşündedir: “Roman mahallelerinde gerçekleştirilen
yıkımlar hükümetin sorunları ne kadar çözmek istediğini
ortaya koyuyor.”323
Başka bir reformun gerçekleştirilmesinden önce, devletin
azınlıklara yönelik tavrını ve politikasını değiştirmesi ve
azınlık temsilcileri ile diyalog geliştirmesi yönünde acil bir
ihtiyaç olduğu açıkça görülmektedir. Devlet, azınlıklara
olumsuz bir şekilde yaklaşmaya, azınlıkları bir tehdit olarak
görmeye, onları dış politikada kullanmaya ve eğitim sistemini
Türk kimliğini ve milliyetçiliğini teşvik, azınlıkları ise
asimile etmek amacıyla kullanmaya devam ettiği sürece,
hiçbir hukuki reformun kalıcı çözüm getirmesi mümkün
olmayacaktır ve kanunların uygulamaya geçirilmesi bir
sorun oluşturmayı sürdürecektir. Garo Paylan durumu şöyle
ifade etmektedir: “Devlet açısından düşman olarak, potansiyel
tehlike olarak görülüyoruz. Bu kendimizi ‘küçük’
hissetmemize yol açıyor. Hrant Dink suikastından önce
umudumuz vardı, fakat şimdi milliyetçilik eskisinden de
güçlü.”324 Türkiye’deki azınlıkların birçoğu kendi kurumlarını
kurarak, dil kursları için başvuruda bulunarak, eğitimde
ayrımcı muameleye karşı çıkarak farklı kimliklerini korumak
istemektedir. Bu taleplere saygı duymak ve bu
azınlıkların kimliklerini korumak için tedbir almak devletin
ödevidir. Bu yükümlülüğün gerçekleştirilmesi, ülke içerisinde
yaşayan diğer insanlarla eşit haklara sahip olan
azınlıkların ülkenin asli bir unsuru olduğunun görülmesi ve
bu yükümlülüğün yerine getirilmesi için gerekli adımların
atılması gerekmektedir. Alınacak tedbirler arasında; Anayasa’dan
ve kanunlardan ayrımcı düzenlemelerin çıkartılması,
ayrımcılığın ve keyfi bürokratik kısıtlamaların sona erdirilmesi
için başka hukuki ve idari tedbirler alınması, azınlık
kültürlerinin korunması ve geliştirilmesi için pozitif tedbirlerin
–dil kurslarının ve azınlık dillerini öğreten okulların
finanse edilmesi gibi– alınması, müfredatın ayrımcı ve milliyetçi
ifadelerden arındırılması ve çokkültürlülüğü,
hoşgörüyü ve barışı teşvik etmesi için gözden geçirilmesi yer
almaktadır.
Azınlıkların birçoğu AB katılım sürecinin demokratikleşme
sürecine katkı sağladığı görüşüne katılmakta ve
Türkiye hakkında yayımlanan ilerleme raporlarında yer
alan birtakım hususları memnuniyetle karşılarken, birçoğu
da AB’nin Türkiye ile yürüttüğü müzakerelerde azınlıkların
korunması ve eğitim sisteminde reform yapılması konularına
daha çok ağırlık vermesini beklemektedir. Bir Laz
aktivist, dillerin kullanımı üzerindeki yasakların ve Dernekler
Kanunu’ndaki kısıtlamaların kaldırılmasının çok
önemli gelişmeler olduğu kanaatindedir. Bu reformlar sayesinde
kendi derneklerini açmaları mümkün hale
gelmiştir.325 Ancak AB’nin Türkiye’ye yönelik eleştirileri ve
tavsiyelerinde daha net, açık, doğrudan ve cesur davranmasını
beklemektedir. Kimileri ise hükümetin motive
edilmesi ve Türkiye’nin AB üyeliği konusunda umutların
yeniden yeşermesi için AB’nin Türkiye’nin katılımı konusunda
daha net bir tutum takınmasını istemektedir.326
Birçok azınlık AB yetkilileri ile daha iyi iletişim kurma
umudunu dile getirmektedir.
Türkiye’deki azınlıklar, birçok güçlüğe karşın eskisinden
daha güçlü konumdadır ve haklarının korunması ve kimliklerinin
muhafazası için mücadelelerini sürdürecek gibi
görünmektedir. Azınlıklar eşitlik talep etmekte ve devletin
yükümlülüklerini yerine getirmesini eskisinden daha çok
istemektedir. Türk hükümeti, neredeyse bir asırdır süren
ayrımcılığa ve görmezden gelmeye son verilmesinde tarihi
bir rol oynayabilir. Unutulanları hatırlama, onların ihtiyaçlarını
anlama, taleplerini destekleme ve Türkiye’nin
uluslararası hukuk kapsamındaki yükümlülüklerini yerine
getirme vakti gelmiştir. Burada kritik olan nokta belki de,
her bir azınlık mensubunun halkın geri kalanıyla eşit haklara
sahip olduğunun ve uygulamada bu eşitlikten
yararlanması gerektiğinin kabulüdür.
İlerleme yönünde adımlar
31 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
Tavsiyeler
Türk hükümetine yönelik
• Türkiye, UAÇS’yi, Bölgesel ve Azınlık Dilleri Avrupa
Şartı’nı, Eğitimde Ayrımcılığa Karşı UNESCO Sözleşmesi’ni
ve AİHS’ye Ek 12 No’lu Protokolü’nü
onaylamalı ve azınlık haklarını ve azınlıkların eğitim
haklarını koruyan sözleşme hükümlerindeki tüm
çekinceleri kaldırmalıdır.
• Eğitim hakları da dâhil olmak üzere azınlık haklarının
korunması için ulusal bir politika geliştirilmesi
amacıyla resmi yetkililer, azınlık temsilcileri, uzmanlar
ve STK’lardan oluşan merkezi bir organ
kurulmalıdır.
• Türkiye’de azınlıkların yaşadığı her ilde, o ildeki azınlıkları
temsil eden ve eğitim hakları da dâhil olmak
üzere azınlık haklarının korunması için Milli Eğitim
Bakanlığı yetkilileriyle işbirliği içerisinde çalışmalar
yürüten bir danışma organı oluşturulmalıdır.
• Çeşitli azınlık gruplarının sayısına ilişkin yeterli, ilgili
ve istatistiksel olarak doğru bilgiler temin edilmeli ve
bu bilgilerin dağıtımı sağlanmalıdır.
• Azınlıklara yönelik yeni bir politika geliştirilmesi için
AGİT Ulusal Azınlıklar Yüksek Komiserliği gibi
hükümetlerarası kuruluşlar ve uluslararası STK’lar ile
işbirliği ilerletilmelidir.
• Devlet, azınlık haklarının tanınmasında mütekabiliyet
esasından vazgeçmelidir.
Eğitime erişim hakkı
• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 10. maddesi özel
tedbirlerin alınmasına açıkça imkân verecek şekilde
değiştirilmelidir.
• Azınlıklara danışılmak suretiyle, dezavantajlı grupları
ve bu grupların ihtiyaçlarını özel olarak hedef alan
kapsamlı bir politika geliştirilmeli ve uygulanmalıdır.
Başta kız çocukları olmak üzere Romanlar, yerinden
edilmiş ve mevsimlik işçi çocuklara yönelik olarak,
eğitimlerini sürdürmeleri için eğitime erişim koşullarını
iyileştirmek üzere kapsamlı bir politika
geliştirilmelidir.
• Merkezi seviyede yeterli bütçe tahsis edilmelidir.
• En dezavantajlı grupların yoğun olarak yaşadığı bölgelerde,
eğitime erişim oranını arttıracak özel proje ve
programlar geliştirilmesi için İl Milli Eğitim Müdürlüklerine,
okullara ve öğretmenlere daha çok inisiyatif
verilmeli ve finansman sağlanmalıdır.
• Ülke genelinde dezavantajlı gruplara mensup çocuklara
burs sağlayan bir program geliştirilmelidir.
• Bölgesel farklılıklara ve dezavantajlı bölgelerde eğitime
daha fazla maddi kaynak ayrılması gibi olumlu önlemlere
özel önem atfedilmelidir.
• Kız çocuklarının eğitime erişimini engelleyen gelenek
ve değerler özel olarak ele alınmalıdır. Medya ve diğer
araçlar yoluyla farkındalığın artırılması çalışmaları
yürütülmelidir. Ebeveynlerle ilişkilerin geliştirilmesi
başta kız çocukları olmak üzere bu çocukların okula
kaydedilme oranlarını yükseltecektir.
Dil ve eğitim
• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3. maddesi “devletin
dili” yerine “devletin resmi dili”ne atıfta bulunacak
şekilde değiştirilmelidir.
• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. maddesi tüm
azınlıklara anadillerini öğrenme ve anadillerinde eğitim
alma hakkı tanıyacak şekilde değiştirilmelidir.
• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 134. maddesi ve
Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 10. maddesi azınlık
dillerini Türkçeyle eşit oranda teşvik edecek şekilde
değiştirilmelidir.
• Azınlık kültürlerinin ve dillerinin korunmasını yasaklayan
maddeler tüm kanunlardan çıkartılmalıdır.
• Türkiye Rum okullarının yönetiminde mütekabiliyet
esasından vazgeçmelidir.
• Azınlıkların, uzmanların ve anadil ile eğitim alanlarında
çalışan STK’ların politika geliştirilmesine
katılabileceği, ülke düzeyinde bir danışma organı oluşturulmalıdır.
• Müdürlüklerin ve okulların, öğrencilerin ihtiyaçları ve
taleplerine göre iki dilde eğitim veren programlar ve
dersler açma özgürlükleri bulunmalıdır.
• Azınlık dilleri tüm okullarda talep olması halinde seçmeli
ders olarak öğretilmeli ve hem azınlık hem de
çoğunluk öğrencilerine açık olmalıdır.
• Geleneksel olarak veya önemli oranda azınlıkların
yaşadığı yerlerde, yeterli talep olması halinde, devlet
okulları hem Türkçe hem de azınlık dillerinde müfredat
sunmalıdır.
• Diğer devletlerden (Türkiye’deki azınlıkların dillerini
eğitim dili olarak kullanan veya azınlık dillerinde dil
dersleri sunan devletlerden) ve Türkiye’deki azınlıkların
dilleri üzerine çalışmalar yürüten kuruluşlardan yardım
alınmalıdır.
32 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
• İki dilli eğitim için öğretim modelleri geliştirilmeli ve
desteklenmelidir. Devlet, azınlık dillerinde müfredat
geliştirecek kuruluşları desteklemelidir.
• Hem Anayasa’da hem de Milli Eğitim Temel Kanunu’nda,
tüm azınlıklara kendi eğitim kurumlarını
kurma ve işletme hakkı tanınmalıdır. Devlet isteyenlere
mali destek sağlamalıdır.
• Özel azınlık okulları Türk vatandaşı olmayan veya söz
konusu azınlık grubuna mensup olmayan öğrencileri
de kaydedebilmelidir.
• Azınlıkların özel okullarındaki Türk müdür başyardımcısı
pozisyonu kaldırılmalıdır.
• Azınlık okulları tarafından kullanılan ders kitaplarının
onaylanması, basit ve hızlı bir işlemle kolaylaştırılmalıdır.
• Özel dil kursları ve azınlık okulları üzerindeki aşırı
hukuki ve bürokratik sınırlamalar kaldırılmalıdır. Devlet
isteyenlere mali destek sağlamalıdır.
• Talep olduğu hallerde devlet azınlık dillerinin öğretilmesi
için kurslar açmalıdır. Özellikle yerel otoriteler bu
konuda sorumluluk almalıdırlar.
• Üniversitelerde tüm azınlık dillerinde filoloji bölümleri
kurulmalıdır. Devlet azınlık dili öğretmenlerinin eğitimi
konusunda destek sağlamalıdır.
• Azınlık dilleri konusunda çalışma yürüten araştırma
merkezleri ve dernekler, örgütlenme haklarından idari
ve hukuki suçlamalarla karşı karşıya kalmaksızın serbestçe
yararlanabilmeli ve devletten mali destek
almalıdır.
• Azınlıklara ve azınlıkların araştırma merkezlerine danışılarak
azınlık dillerinde müfredat ve ders kitapları
hazırlanmalıdır.
Okullarda din eğitimi
• Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 24. maddesi,
zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersi kaldırılacak
şekilde değiştirilmeli ve katılımcı bir çözüm geliştirilmelidir.
• Alternatif bir ders hazırlanması konusunda mutabakata
varıldığı durumda, azınlıklara danışılmalı ve bu
ders AİHM ve diğer uluslararası organlar tarafından
ortaya konan ölçütleri karşılamalıdır. Ders, nesnel ve
çoğulcu olmalı ve barışın, anlayışın ve çoğulculuğun
teşvik edilmesini hedeflemelidir.
• Alternatif ders için geliştirilecek ders kitapları da aynı
ölçütleri karşılamalıdır.
• Dersin içeriği Alevilerin ve diğer azınlıkların ve
bağımsız uzmanların katılımıyla geliştirilmelidir.
• Öğretmenler tüm din ve inançlarda, felsefe ve pedagoji
alanlarında eğitilmelidir. Mevcut ilahiyat
fakültelerinden mezun olup da böyle bir eğitimden
geçmemiş öğretmenler yeniden eğitilmelidir. Felsefe
veya ilahiyat fakültelerinin müfredatı din kültürü eğitiminde
uzmanlaşacak öğretmenlerin eğitilmesini
sağlayacak şekilde değiştirilmelidir.
• Öğrencileri müfredatta yer almayan ibadetlerde
bulunmaya zorlayan öğretmenler hakkında idari ve
adli usuller işletilmeli ve bu usuller desteklenmelidir.
Okul kitaplarında ve eğitimde ayrımcılık
• Irksal Eşitlik Direktifi’nde yer alan standartlar uyarınca,
diğer şeylerin yanı sıra eğitim alanında
ayrımcılığı tanımlayan ve yasaklayan kapsamlı bir
eşitlik yasası çıkarılmalıdır.
• Ayrımcılığa uğrayan kişilere yardım etmek, ayrımcılık
konusunda araştırma yürütmek ve devlete ayrımcılığı
ortadan kaldıracak politikalar geliştirme konusunda
yardım sağlamak üzere bir eşitlik kurumu oluşturulmalıdır.
• Hükümet ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
ayrımcılığı ve tacizi tanımlayıp yasaklayan yönetmelikler
ve tebliğler yayımlanmalıdır; eğitim de dâhil
her alanda bu tür davranışlara uğrayanlara açık başvuru
yolları oluşturulmalıdır.
• Okullarda öğretmenler ve diğer öğrenciler tarafından
azınlık öğrencilerinin taciz edilmesine göz yumulmamalıdır.
Bu tür davranışlarda bulunanlar hakkında
hem idari işlem hem de adli takibat yapılmalıdır.
Bu suçlamalar kanunda açıkça öngörülmelidir.
• Azınlıklar hakkında mevcut olan kalıpyargılar, ayrımcı
açıklama ve ifadeler ders kitaplarından
çıkartılmalıdır.
• Ders kitapları ve müfredat, Türkiye’deki farklı etnik
ve dini cemaatler hakkında bilgiler içerecek ve çokkültürlülüğü
ve hoşgörüyü teşvik edecek şekilde
gözden geçirilmelidir.
• Eğitim, ırkçılığa karşı bir kampanya aracı olarak kullanılmalıdır
ve ırkçılık ve tarihteki ırkçı uygulamalar
okullarda öğretilmelidir.
• Öğretmen yetiştiren okulların tümünde müfredat
çoğulculuk, çokkültürlülük, hoşgörü, ayrımcılık ve
taciz konularını kapsamalıdır.
• İlkokullarda okutulan ant kaldırılmalıdır.
• Anayasa’nın Başlangıç kısmı ve Milli Eğitim Temel
Kanunu’nun 2. ve 11. maddeleri, müfredat ve ders
kitapları gözden geçirilerek milliyetçi görüşler çıkartılmalıdır.
• Okullarda milli marşın okunması, resmi törenler
dışında sona erdirilmelidir. Marşı okumak istemeyenler
buna zorlanmamalıdır.
• Türkiye AİHS’ye Ek 12 No’lu Protokolü’nü onaylamalıdır.
33 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
AB’ye yönelik
• AB, azınlık üyeleriyle daha yakın ilişkiler geliştirmelidir.
• AB, azınlık STK’larını ve azınlık konularında çalışma
yürütenleri katılım süreci ve Kopenhag Kriterleri hakkında
ve Türkiye’deki azınlık haklarının savunulmasında
bunların nasıl kullanılabileceği hususunda bilgilendirmelidir.
• AB, katılım kriterlerinden biri olarak Türkiye’nin azınlıkları
koruma konusundaki yükümlülükleri hakkında
daha doğrudan, net ve açık hareket etmelidir.
• AB, Türkiye’deki azınlıkların korunmasıyla ilgili projelere
daha çok finansman sağlamalıdır.
• AB, Türkiye’nin üyeliği konusunda daha açık ve motive
edici olmalıdır. Devlet yetkililerinin ve Türkiye toplumunun
Türkiye’nin üyeliğine ilişkin motivasyonunu
kıran açıklamalardan kaçınılmalıdır.
• Hükümet ve devlet görevlilerine yardımcı olmak için
AB standartları hakkında bilgi sunulmalıdır. Çalışma
ziyaretleri düzenlenmeli ve AB bünyesindeki uygulamalar
hakkında Türkçe el kitapları yayımlanarak
dağıtılmalıdır.
• AB, medyayı ve diğer araçları kullanarak kendisi ve AB
alanındaki azınlık hakları standartları hakkında farkındalığı
arttıracak ve objektif bilgiler sunacak faaliyetler
yürütmelidir.
34 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
1 Bkz. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 3, 5 ve 14. maddeleri.
Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın İngilizce tam metni
için bakınız, http://www.byegm.gov.tr/mevzuat/anayasa/
anayasa-ing.htm
2 Anayasa’nın 3. ve 42. maddeleri.
3 2004 yılında Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası Eğitim-
Sen, tüzüğünde yer alan hedeflerden biri olarak “anadilde
eğitimi” saydığı için kapatılma tehlikesiyle karşılaşmıştır. Bu
rapordaki “Dil ve eğitim” konulu bölümde bu konuda daha
fazla bilgi sunulmaktadır.
4 Sonuçlar için bakınız, 7/A/iii: http://ue.eu.int/ueDocs/
cms_Data/docs/pressdata/en/ec/72921.pdf
5 Türkiye Avrupa Konseyi’ne 1949’da üye olmuştur ve Avrupa
İnsan Hakları Sözleşmesi’ne ilk imza atan devletlerden biridir.
1959 yılında Avrupa Ekonomik Topluluğu’na (AET)
katılmak için başvuruda bulunmuştur. 1980 yılındaki askeri
darbe Türkiye-AET ilişkilerini geçici olarak askıya almıştır.
Türkiye 1987 yılında tam üyelik için başvurmuş ve 1999
yılında resmen aday olarak tanınmıştır. Katılım müzakereleri
resmen 2005 yılı Ekim ayında başlamıştır.
6 16 Aralık 1966’da kabul edilmiş, 3 Ocak 1976’da yürürlüğe
girmiştir. Türkiye bu Sözleşme’yi 23 Aralık 2003’te aşağıdaki
çekince ile birlikte onaylamıştır:
“Türkiye Cumhuriyeti, Sözleşme’nin 13. maddesinin 3. ve
4. fıkraları hükümlerini, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın
3., 14. ve 42. maddelerindeki hükümler çerçevesinde
uygulama hakkını saklı tutmaktadır.”
7 20 Kasım 1989’da kabul edilmiş, 2 Eylül 1990’da yürürlüğe
girmiştir. Bkz. 28. ve 29. madde. Türkiye bu Sözleşme’yi 4
Mayıs 1995’te aşağıdaki çekince ile birlikte onaylamıştır:
“Türkiye Cumhuriyeti Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin
17., 29. ve 30. maddeleri hükümlerini Türkiye
Cumhuriyeti Anayasası ve 24 Temmuz 1923 tarihli Lozan
Antlaşması lafzına ve ruhuna uygun olarak yorumlama ve
uygulama hakkını saklı tutmaktadır.”
8 21 Aralık 1965’te kabul edilmiş, 4 Ocak 1969’da yürürlüğe
girmiştir. Bkz. 5(e)(v) maddesi. Türkiye tarafından 16 Ekim
2002’de onaylanmıştır. Türkiye Irk Ayrımcılığının Ortadan
Kaldırılmasına ilişkin Komite’nin bireysel şikâyetleri inceleme
yetkisini tanımamaktadır.
9 16 Aralık 1966’da kabul edilmiş, 23 Mart 1976’da yürürlüğe
girmiştir. Türkiye bu Sözleşme’yi 23 Eylül 2003 tarihinde
onaylamıştır.
10 18 Aralık 1979’da kabul edilmiş, 3 Eylül 1981’de yürürlüğe
girmiştir. Türkiye bu Sözleşme’yi 20 Aralık 1985’te ve bireylere
şikâyetlerini Kadına Yönelik Ayrımcılığın Önlenmesi
Komitesi’ne taşıma hakkı tanıyan İhtiyari Protokolü de 29
Ekim 2002’de onaylamıştır.
11 10. madde.
12 Türkiye MSHS’ye şu çekinceyi koymuştur:
“Türkiye Cumhuriyeti, Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin
Uluslararası Sözleşme’nin 27. maddesini, Türkiye Cumhuriyeti
Anayasası’nın ve 24 Temmuz 1923 tarihli Lozan
Antlaşması ve Eklerinin ilgili hükümlerine ve kurallarına
göre yorumlama ve uygulama hakkını saklı tutmaktadır.”
13 18 Aralık 1992’de kabul edilmiştir.
14 UNESCO Genel Konferansı tarafından 14 Aralık 1960’ta kabul
edilmiştir.
15 Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi (ESKHK),
Çocuk Hakları Komitesi, İnsan Hakları Komitesi (İHK), Irk
Ayrımcılığının Ortadan Kaldırılması Komitesi (CERD), Kadınlara
Yönelik Ayrımcılığın Önlenmesi Komitesi.
16 4 Kasım 1950’de kabul edilmiş, 3 Eylül 1953’te yürürlüğe girmiştir.
Türkiye bu Sözleşme’yi 18 Mayıs 1954’te onaylamıştır.
17 20 Mart 1952’de kabul edilmiş, 18 Mayıs 1954’te yürürlüğe
girmiştir. 2. madde eğitim hakkını korumaktadır.
18 Protokol Türkiye tarafından 18 Mayıs 1954’te şu çekince ile
onaylanmıştır:
“Sözleşme ve Protokol (Birinci) incelenmiş, Türkiye Büyük
Millet Meclisi tarafından 10 Mart 1954 tarihinde kabul edilen
6366 sayılı Kanun hükümleri gereğince, Protokol’ ün 2.
maddesine konulan çekince saklı kalmak üzere onaylanmıştır.
Protokol’ün 2. maddesi, 3 Mart 1924 tarihli, 430 sayılı
Tevhid-i Tedrisat Kanunu hükümlerine halel getirmez.”
19 4 Kasım 2000’de kabul edilmiş, 1 Nisan 2005’te yürürlüğe
girmiştir.
20 Türkiye Protokol’ü 18 Nisan 2001’de imzalamıştır.
21 1 Şubat 1995’te kabul edilmiş, 1 Şubat 1998’de yürürlüğe
girmiştir.
22 12-14. maddeler.
23 5 Kasım 1992’de kabul edilmiş, 1 Mart 1998’de yürürlüğe girmiştir.
8. madde.
24 1 Ekim 1996’da kabul edilmiştir.
25 14. madde. Şartın tüm metni için bakınız, http://www.europarl.
europa.eu/charter/pdf/text_en.pdf
26 Bkz. Lizbon Antlaşması’nın 2/3. maddesi.
27 Avrupa Toplulukları Resmi Gazetesi, 24 Aralık 2002.
28 Konsey Direktifi, 2004/43/EC, 29 Haziran 2000.
29 Kopenhag Kriterleri Avrupa Konseyi tarafından 1993 yılında
kabul edilmiştir. Bkz. sonuçlar 7/A/iii:
“Üyelik için, aday ülkede demokrasiyi, hukukun üstünlüğünü,
insan haklarını güvence altına alan ve azınlıklara saygı ve
koruma sağlayan istikrarlı kurumlar, fonksiyonel bir pazar
ekonomisinin varlığı ve Birlik içerisindeki piyasa güçleri ve
rekabet baskısı ile baş edebilme kapasitesi aranmaktadır.
Üyelik için aday ülkenin siyasi birlik ile ekonomik ve parasal
birlik hedeflerini kabul etmiş olması da dâhil olmak üzere
üyelik yükümlülüklerini üstlenme kapasitesi gerekmektedir.”
Şu adresi ziyaret ediniz: http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/
docs/pressdata/en/ec/72921.pdf
30 1394 yılında Fransa’dan sürülen ve 1470’te Almanya’dan ve
Bavyera’dan sürülen Musevilerin büyük bir kısmı Anadolu’ya
gelmiştir. Anadolu’daki Musevi nüfusu, on beşinci yüzyılda
Portekiz ve İspanya’daki zulümden kaçan Musevilerin gelişiyle
artmıştır. Bkz. Ercan, Y., Osmanlı Yönetiminde
Gayrimüslimler, Kuruluştan Tanzimat’a Kadar Sosyal, Ekonomik
ve Hukuki Durumları, Ankara, Turhan Kitabevi, 2001, s.
65 ve 70.
31 Alkan, M. Ö., Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Modernleşme Sürecinde
Eğitim İstatistikleri, Tarihsel İstatistikler Dizisi, Devlet
İstatistik Kurumu, sayı 6, s. 18. Bunlardan 77’si Rumlara, 48’i
Ermenilere, 44’ü Musevilere, 8’i Katoliklere, 5’i Protestanlara
ve 3’ü Karayilere aitti.
Notlar
35 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
32 A.g.e., s. 104. Bunlardan 4229’u Rumlara, 594’ü Ermenilere,
55’i Ermeni Katoliklere, 269’u Musevilere, 689’u Bulgarlara,
85’i Sırplara, 63’ü Ulahlara, 50’si Katoliklere, 4’ü Bulgar Katoliklere,
198’i Ermeni Protestanlara, 60’ı Rum Katoliklere, 55’i
Süryanilere, 44’ü Keldanilere, 5’i Süryani Katoliklere, 3’ü Keldani
Katoliklere, 28’i Marunilere, 1’i Samirilere ve 5’i de
Yakubilere aitti.
33 A.g.e., s. 111. Bu okullar şu milletlere aitti: Fransız (98), Amerikalı
(127), İngiliz (54), İtalyan (13), Alman (20), Rus (5),
Avusturyalı (8), İranlı (1).
34 Azınlıklara ilişkin olumsuz algı konusunda daha fazla bilgi için
bkz. Oran, B., Türkiye’de Azınlıklar: Kavramlar, Lozan, İç Mevzuat,
İçtihat, Uygulama, TESEV, Haziran 2004, s. 111-118,
http://www.tesev.org.tr/etkinlik/baskin_oran.pdf, 8 Haziran
2008’de erişilmiştir. Ayrıca bkz. MRG, Bir Eşitlik Arayışı:
Türkiye’de Azınlıklar, Londra, MRG, 2007, s. 6, 7, 10.
35 Antlaşma 24 Temmuz 1923 tarihinde Türkiye ile Britanya
İmparatorluğu, Fransa, İtalya, Japonya, Yunanistan, Romanya
ve Sırp-Hırvat-Sloven devleti arasında imzalanmıştır.
36 Lozan Antlaşması, 39. madde.
37 A.g.b., 40. madde.
38 A.g.b., 41. madde.
39 Eğitim-Sen aleyhinde açılan dava buna örnek
oluşturmaktadır.
40 2820 sayılı Kanun, 22 Nisan 1983’te kabul edildi, 24 Nisan
1983’te yürürlüğe girdi.
41 A.g.k., 81(a) maddesi.
42 A.g.k., 81(b) maddesi.
43 Esas No: 1996/1, Karar No: 1997/1, 14 Şubat 1997 tarihli
karar.
44 Bkz. diğerlerinin yanı sıra, Emek Partisi ve Şenol v. Türkiye,
Başvuru No: 39434/98, 31 Mayıs 2005 tarihli karar; Türkiye
Birleşik Komünist Partisi v. Türkiye, Başvuru No: 133/1996/
752/951, 30 Ocak 1998 tarihli karar; Özgürlük ve Demokrasi
Partisi (ÖZDEP) v. Türkiye, Başvuru No: 23885/94, 8 Aralık
1999 tarihli karar.
45 Örneğin, Ermenilerin sayısı 1923 yılında 300.000’den 2007’de
60.000’e düşerken, toplam nüfus 5,8 katına çıkmıştır.
46 Cumhuriyet Dönemi İstanbul İstatistikleri, Eğitim İstanbul I (İlk,
Orta, Lise, 1928-1996) İstanbul Külliyatı, İstanbul, 1998, s. 14.
47 Galatasaray Üniversitesi tüm bölümlerinde öğretim dili olarak
Fransızca’yı kullanmaktadır. Marmara Üniversitesi kamu
yönetimi bölümünde öğretim dili olarak Fransızca’yı kullanmaktadır.
Yeditepe Üniversitesi siyaset bilimi ve uluslararası
ilişkiler bölümünde öğretim dili olarak Fransızca’yı kullanmaktadır.
Hacettepe, Marmara ve Yeditepe üniversiteleri bazı
bölümlerde öğretim dili olarak Almancayı kullanmaktadır.
Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul Bilgi Üniversitesi ve başka birçok
özel üniversite öğretim dili olarak İngilizce’yi
kullanmaktadır. Bazı özel ortaöğretim kurumları Türkçe dışındaki
dillerde öğretim yapmaktadır: Özel Notre Dame de Sion
Fransız Lisesi, Özel Saint Benoit Fransız Lisesi, İstanbul Özel
Saint Joseph Lisesi Fransızca öğretim yapmakta; Özel İtalyan
Lisesi İtalyanca öğretim yapmakta; Özel Alman Lisesi ve St.
George Avusturya Lisesi ve Ticaret Okulu Almanca öğretim
yapmaktadır.
48 “Yabancı okullar”, Türkçe dışındaki dillerde öğretim yapan ve
azınlıklara ait olmayan özel okullar için kullanılan bir terimdir.
49 Cumhuriyet Dönemi İstanbul İstatistikleri, a.g.e., s. 15.
50 23 Mayıs 1969’da kabul edildi, 27 Ocak 1980’de yürürlüğe
girdi. url: http://untreaty.un.org/ilc/texts/instruments/english/
conventions/1_1_1969.pdf, 31 Ağustos 2008’de erişilmiştir.
19. madde. Türkiye’nin çekince politikasına ilişkin olarak
başka devletler tarafından getirilen eleştirilere örnek olarak
Türkiye’nin ÇHS’ne getirdiği çekinceye yönelik İrlanda’nın dile
getirdiği itirazdır: “… ve Türkiye tarafından imza ile birlikte
konulan çekinceye ilişkin olarak,”
“İrlanda Hükümeti, çekince koyan Devletin sözleşme kapsamındaki
sorumluluklarını ulusal hukukun genel ilkelerini öne
sürerek sınırlamaya çalışan bu tür çekincelerin bu Devletlerin
Sözleşmenin hedef ve amaçlarına yönelik bağlılığına dair
kuşkular uyandırabileceği kanaatindedir.”
51 İflazoğlu, N., “Devlet Diyarbakır’da”, Radikal, 6 Ocak 2008,
url: www.radikal.com.tr, (erişim tarihi: 4 Mayıs 2008)
52 Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye, AİHM, Başvuru No: 1448/
04, 9 Ekim 2007 tarihli karar.
53 “Hüseyin Çelik: ‘Seçmeli din dersi olabilir’”, CNN TÜRK, 9
Mart 2008, url: www.cnnturk.com, (erişim tarihi: 4 Mayıs
2008)
54 Türkiye’deki eğitim sistemi üzerinde çalışan bir uzmanla
söyleşi, 9 Eylül 2008.
55 Bu bölümde verilen bilgiler MRG, Bir Eşitlik Arayışı: Türkiye’de
Azınlıklar, Londra, MRG, Aralık 2007, s. 11-14, url:
www.minorityrights.org, başka bir tarih belirtilmemişse 28
Nisan 2008’de erişilmiştir.
56 Hacı Bektaş Veli Anadolu Kültür Vakfı Türkiye’deki Alevi
nüfusunun 30 milyon civarında olduğunu tahmin etmektedir.
57 Bu raporun yazılması sırasında çeşitli Alevi STK’ları temsilcileri
ile görüşülmüştür. Bu temsilcilerin hepsi, Türkiye’de
“azınlıklara” yönelik olumsuz algılamalar da dâhil olmak
üzere çeşitli nedenlerden ötürü “azınlık” olarak anılmak istemediklerini
belirtmişlerdir.
58 Kafkas Dernekleri Federasyonu Genel Koordinatörü Cumhur
Bal ile söyleşi.
59 26/1. madde.
60 13. madde.
61 28. madde.
62 14. madde.
63 28. madde.
64 E/C.12/1999/10, 8 Aralık 1999’da kabul edilmiştir.
65 Tomaševski, K. Eğitim Hakkı Özel Raportörü Ön Raporu,
İnsan Hakları Komisyonu’nun 1998/33, E/CN.4/1999/49
sayılı, 13 Ocak 1999’da kabul edilen kararı uyarınca sunulmuştur.
“Elverişlilik” kriteri, faal durumdaki eğitim
kurumlarının ve programlarının yeterli sayıda mevcut olmasını
gerektirmektedir. “Erişilebilirlik” prensibi, eğitim
kurumlarının ve programlarının hukuken ve uygulamada,
başta en savunmasız konumdaki gruplar olmak üzere herkes
tarafından ayrımcılığa uğramaksızın fiziksel ve ekonomik
olarak erişilebilir olmasını gerektirmektedir. “Kabul edilebilirlik”
prensibi, eğitimin öğrenciler ve ebeveynler açısından
kabul edilebilir (örneğin kültürel olarak uygun) nitelik taşıyan
biçimi ve esasıyla ilgilidir. “Uyarlanabilirlik” prensibi ise, eğitim
sisteminin değişen toplumların ve grupların ihtiyaçlarına
uyumlanabilir ve farklı toplumsal ve kültürel altyapılardan
gelen öğrencilerin ihtiyaçlarına yanıt verecek bir eğitim sistemi
gerektirmektedir.
66 A.g.b., paragraf 12 ve 14.
67 A.g.b., paragraf 35.
68 A.g.b., paragraf 47.
69 A.g.b., paragraf 50.
70 A.g.b., paragraf 47.
71 CEDAW, 4, 10(e) ve 10(f) maddesi.
72 1739 sayılı Kanun, 14 Haziran 1973’te kabul edilmiştir, 24
Haziran 1973’te yürürlüğe girmiştir.
73 4306 sayılı Kanun, 16 Ağustos 1997.
74 UNICEF, Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Araştırması, Türkiye
2003 (10), url: http://www.unicef.org/turkey/gr/ge21ja.html,
22 Mayıs 2008’de erişilmiştir.
75 Milli Eğitim Bakanlığı Taşımalı İlköğretim Yönetmeliği, 15
Nisan 2000.
76 Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (UNDP) tarafından
açıklanan verilere göre, Türkiye’nin genelinde okuma yazma
oranı % 87,4’ken, erkekler bakımından bu oran % 95,3;
kadınlar bakımından ise % 79,6’dır.
77 UNDP İnsan Kalkınması Raporu 2007/2008, url: http://
www.undp.org.tr/publicationsDocuments/NHDR_ En.pdf,
(erişim tarihi: 10 Eylül 2008)
36 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
78 Kampanya hakkında daha fazla bilgi için kampanyanın resmi
internet sitesine bakınız, URL: www.haydikizlarokula.org
79 UNICEF, “Programlar 2006-2010: Kaliteli Eğitim”, url: http://
www.unicef.org/turkey/pr_2010/_ge77.html#ge77a, (erişim
tarihi: 24 Mayıs 2008)
80 Raporda verilen yüzde oranları, Devlet İstatistik Enstitüsü
tarafından yayımlanan 2000 genel nüfus sayımı rakamlarına
dayanmaktadır, bkz. url: http://www.tuik.gov.tr/BolgeselI
statistik/degiskenlerUzerinden Sorgula.do?durum=acKapa&
menuNo =168&altMenuGoster= 1&secilenDegiskenListesi,
(erişim tarihi: 10 Eylül 2008)
81 A.g.e.
82 MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Toplumlarda Eğitim
Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölye çalışması, İstanbul,
26-27 Ocak 2008.
83 UNICEF, Türkiye: Ülke Profili, url: http://www.unicef.org/
turkey/ut/ut2_2010.html#nt8, (erişim tarihi: 2 Eylül 2008)
84 ILO ve Türkiye İstatistik Enstitüsü, Çalışan Çocuklar 2006,
Ankara, Türkiye İstatistik Enstitüsü, Ekim 2007, Tablo. 3.12.
85 Şanlıurfa, Adıyaman, Adana, Batman, Diyarbakır ve
Gaziantep.
86 Eğitim-Sen, Mevsimlik Tarım İşçiliği Nedeni İle Eğitimine Ara
Veren İlköğretim Öğrencileri Araştırması, 14 Aralık 2007, url:
http://www.egitimsen.org.tr/down/mevsimliktarimiscisi.doc,
(erişim tarihi: 23 Mayıs 2008)
87 A.g.e., s. 5.
88 İnsan Hakları Derneği, Ordu, Giresun ve Sakarya’da Mevsimlik
Fındık İşçileri ile İlgili Araştırma ve İnceleme Raporu, 16 Ağustos
2008, url: http://www.ihd.org.tr/index.php?option=com
_content&task= view&id=946& Itemid=1, (erişim tarihi: 2 Eylül
2008)
89 Eğitim-Sen, a.g.e., s. 9.
90 A.g.e.
91 “Mevsimlik işçilerin yeni sezonu az ücretle, kötü koşullarla,
işsizlik korkusuyla başladı”, Radikal, 28 Şubat 2007, url:
www.radikal.com.tr. Ayrıca bkz. “Valilik 140 tarım işçisi çocuğuna
60’ar YTL’lik yardımda bulundu”, Zaman, 9 Ekim 2007,
url: www.zaman.com.tr.
92 Basın bülteni, “Göç ve Yerinden Olmuş Nüfus Araştırması,
Hacettepe Üniversitesi Nüfus Etütleri Enstitüsü”, 6 Aralık
2008, url: http://www.hips.hacettepe.edu.tr/english/press_
release.pdf, (erişim tarihi: 2 Eylül 2008)
93 Türkiye’de yerlerinden edilme hakkında daha fazla bilgi için
bkz. Türkiye’de Yerlerinden Edilmiş İnsanlar Sorunu: Geri
Dönmeleri ve Tazminat için bir Eylem Planı, Londra, MRG,
Aralık 2006, url: http://www.minorityrights.org/?lid=1080, (erişim
tarihi: 5 Ocak 2009)
94 “Göçün faturası ağır”, Radikal, 13 Nisan 2002, url: www.radikal.
com.tr.
95 Koç, I ve Ünalan, T., “Türkiye’de ülke içinde yerlerinden edilme
oranı ve bunun Türkiye’de çocukların eğitime
devamlılıkları ve sağlıkları açısından sonuçları”, 25. IUSSP
Uluslararası Nüfus Konferansı, Oturum 506, “Zorunlu Göç”,
Tours, Fransa, 18-23 Temmuz 2005, url: http://www.internaldisplacement.
org/8025708F004CE90B/(httpDocuments)/
2F0503ECCDC9B1F9C12572900059E9B0/$file/Koc_and_
Unalan_The_Extent_of_Internal_Displacement_
Turkey_2005.pdf, (erişim tarihi: 8 Ocak 2009)
96 Eğitim Reformu Girişimi, Eğitim İzleme Raporu 2007, İstanbul,
Mart 2008, p. 46.
97 Altuntaş, B., “Sosyal, Ekonomik ve Sınıfsal Dinamikler Açısından
Yerinden Edilen Kişiler”, TESEV tarafından düzenlenen
“Türkiye’de ve Dünyada Yerinden Edilme: Uluslararası İlkeler,
Ülke Örnekleri ve Çözüm Önerileri” konulu uluslararası sempozyumda
sunulan makale, s. 7, url: http://www.tesev.org.tr/
etkinlik/BetulAltuntas.pdf, (erişim tarihi: 24 Mayıs 2008)
98 Buluttekin, M.M., “Diyarbakır Sokaklarının Yoksulları”, Radikal,
23 Aralık 2007, url: www.radikal.com.tr.
99 Edirne Roman Kültürünü Araştırma ve Geliştirme, Yardımlaşma,
Dayanışma Derneği Başkanı Erdinç Çekiç ile telefonda
gerçekleştirilen söyleşi, 28 Mayıs 2008.
100 Bir Roman aktivistle söyleşi, İstanbul, 24 Mayıs 2008.
101 İstanbul Roman Kültürünü Geliştirme ve Dayanışma Derneği
Başkanı Aydın Elbasan ile söyleşi, 29 Mayıs 2008, İstanbul.
102 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.
103 İlkokul öğretmeni Leyla Karagül’le söyleşi, 27 Mayıs 2008,
İstanbul.
104 Aydın Elbasan’la söyleşi, a.g.s.
105 Cingöz, Y., “Sulukule’de ders zili de sustu”, Radikal, 5 Mart
2008, url: www.radikal.com.tr
106 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.
107 UAÇS, 14/3. madde.
108 A.g.m., 5/2. madde.
109 A.g.m., 5/1. madde ve BMAB 1. madde.
110 “Çift dilde ve anadilde eğitim yoluyla sosyal entegrasyon
inşası”, Dünya Eğitim Forumu, Dakar, Senegal 26-28 Nisan
2000, url: http://www.unesco.org/education/efa/wef_2000/
strategy_ sessions/session_III-3.shtml, (erişim tarihi: 9 Mayıs
2008)
111 Benson C., “Eğitim kalitesi için anadil temelli okul sisteminin
önemi”, EFA Global İzleme Raporu 2005 için yapılan araştırma,
s. 1, url: http://portal.unesco.org/education/en/files/
38922/11127767843Benson _Language_instruction.doc/
Benson%2BLanguage %2Binstruction.doc, (erişim tarihi: 9
Mayıs 2008)
112 5/1(c) maddesi.
113 Lahey Tavsiyeleri, tavsiye no: 8 ve 9.
114 A.g.m., tavsiye no: 21.
115 A.g.m., tavsiye no: 12.
116 A.g.m., tavsiye no: 13.
117 A.g.m., tavsiye no: 14.
118 Vatandaş Olmayanların ve Azınlıkların Hakları hakkında Rapor,
Venedik Komisyonu tarafından 69. Oturumunda kabul edilmiştir,
Venedik, 15-16 Aralık 2006, url: http://www.venice.
coe.int/docs/2007/ CDL-AD(2007)001-e.pdf, (erişim tarihi: 3
Eylül 2008)
119 Lahey Tavsiyeleri, tavsiye no: 5 ve 6.
120 134. madde.
121 1739 sayılı Kanun, a.g.k., 10. madde.
122 Bu fıkra şu ifadeyi taşımaktadır:
“Genel [kamusal] eğitim konusunda, Türk Hükümeti, gayrimüslim
uyrukların önemli bir oranda oturmakta oldukları il ve
ilçelerde, bu Türk uyruklarının çocuklarına ilkokullarda anadilleriyle
öğretimde bulunulmasını sağlamak bakımından,
uygun düşen kolaylıkları gösterecektir. Bu hüküm, Türk
Hükümeti’nin, söz konusu okullarda Türk dilinin öğrenimini
zorunlu kılmasına engel olmayacaktır.”
123 Bir Ermeni okulu yönetim kurulu üyesi Garo Paylan’la söyleşi,
14 Mayıs 2008, İstanbul.
124 Kürt Dili Araştırma ve Geliştirme Derneği Genel Başkanı Mazhar
Aktaş’la söyleşi, 18 Nisan 2008, Diyarbakır. Eğitim-Sen
İstanbul 3. Şube eski Başkanı, Demokratik Toplum Partisi
İstanbul İl Başkan Yardımcısı Dursun Yıldız’la söyleşi, 21 Ekim
2008. Kürt Enstitüsü Temsilcisi Mevlüt Aykoç’un MRG tarafından
düzenlenen “Çokkültürlü Toplumlarda Eğitim Hakkı:
Türkiye Deneyimi” konulu atölye çalışmasında yaptığı sunum,
26-27 Ocak 2008, İstanbul.
125 Mazhar Aktaş’la söyleşi, a.g.s.
126 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s.
127 Mazhar Aktaş’la söyleşi, a.g.s.
128 “Anadilde eğitim istemek suç değil”, Radikal, 16 Eylül 2004,
url: www.radikal.com.tr, (erişim tarihi: 9 Mayıs 2008)
129 “Yargıtay: Eğitim-Sen kapatılmalı”, Radikal, 25 Mayıs 2005,
url: www.radikal.com.tr, (erişim tarihi: 9 Mayıs 2008)
130 “Eğitim-Sen tüzükten ’anadil’i çıkardı”, Radikal, 4 Temmuz
2005, url: www.radikal.com.tr, (erişim tarihi: 9 Mayıs 2008)
37 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
131 Toprak, E., “Onlar da bunu istemişti”, Taraf, 10 Ocak 2009.
132 “Anadilde eğitim isteyen öğrencilere 35 yıl 6 ay ceza”, Yüksekova
Haber, 27 Aralık 2008, url: http://www.yuksekova
haber.com/news_detail.php?id=10871, (erişim tarihi: 11 Ocak
2008)
133 5580 sayılı Kanun’un 2(e) maddesi, 8 Şubat 2007’de kabul
edilmiştir, 14 Şubat 2007’de yürürlüğe girmiştir.
134 Garo Paylan’ın MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Toplumlarda
Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölye
çalışmasında yaptığı sunum, 26-27 Ocak 2008, İstanbul.
135 Zoğrafyon Lisesi emekli müdürü Dimitri Frangopulos’la söyleşi,
30 Mayıs 2008, İstanbul.
136 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.
137 A.g.s.
138 Dimitri Frangopulos’la söyleşi, a.g.s.
139 Rumca günlük bir gazete olan Aboyevmatini’nin sahibi Mihail
Vasiliadis ile söyleşi, 29 Mayıs 2008, İstanbul.
140 “Azınlık okulları” 5580 sayılı Kanun’un 2(e) maddesince “Rum,
Ermeni ve Musevi azınlıklar tarafından kurulmuş, Lozan
Antlaşması ile güvence altına alınmış okullar” olarak tanımlanmaktadır,
a.g.k.
141 625 sayılı Kanun, 8 Haziran 1965’te kabul edildi, 24. madde.
142 5580 sayılı Kanun, a.g.k.
143 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.
144 Dimitri Frangopulos’la söyleşi, a.g.s.
145 5580 sayılı Kanun’un 5(c)(1). maddesi, a.g.k. 1965 tarihli bir
yönetmeliğe göre, sadece babaları gayrimüslim kökene sahip
çocukların bu okullarda okuması mümkündü. 2002 yılında
medeni kanunda yapılan ve babanın ailenin “reisi” olma
konumuna son veren değişiklikle, gayrimüslim babaların veya
annelerin çocuklarının bu okullara kaydı mümkün hale geldi.
146 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.
147 5580 sayılı Kanun, a.g.k., 5(c)(1). madde.
148 Garo Paylan’ın MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Toplumlarda
Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölye
çalışmasında yaptığı sunum, 26-27 Ocak 2008, İstanbul.
149 Mihail Vasiliadis ile söyleşi, a.g.s.
150 41. maddenin 2-3. fıkraları şu şekildedir:
“Gayrimüslim azınlıklara mensup Türk uyruklarının önemli bir
oranda bulundukları il ve ilçelerde, söz konusu azınlıklar,
Devlet bütçesi, belediye bütçesi ya da öteki bütçelerce, eğitim,
din ya da hayır işlerine genel gelirlerden sağlanabilecek
paralardan yararlanmaya ve pay ayrılmasına hak gözetirliğe
uygun ölçülerde katılacaklardır.
Bu paralar, ilgili kurumların yetkili temsilcilerine teslim
edilecektir.”
151 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.
152 Garo Paylan’ın MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Toplumlarda
Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölye
çalışmasında yaptığı sunum, 26-27 Ocak 2008, İstanbul.
153 Diyarbakır’daki Süryani Meryem Ana Kilisesi papazı Yusuf
Akbulut’la söyleşi, 21 Nisan 2008, Diyarbakır.
154 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.
155 Mehmedali Barış Beşli ile söyleşi, 27 Mayıs 2008, İstanbul.
156 2923 sayılı Kanun, 14 Ekim 1983’te kabul edildi, 19 Ekim
1983’te yürürlüğe girdi.
157 4771 sayılı Kanun, 3 Ağustos 2002’de kabul edildi, 9 Ağustos
2002’de yürürlüğe girdi, 11. madde. Bu kanunla getirilen
değişikliklerle, 2923 sayılı Kanun “Yabancı Dil Eğitimi ve
Öğretimi ile Türk Vatandaşlarının Farklı Dil ve Lehçelerinin
Öğrenilmesi Hakkında Kanun” adını aldı.
158 Cumhur Bal’ın MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Toplumlarda
Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölye
çalışmasında yaptığı sunum, 26-27 Ocak 2008, İstanbul.
159 4771 sayılı Kanun, a.g.k., 11(c) maddesi.
160 20 Eylül 2002’de 24882 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmıştır.
161 A.g.k., 7. madde.
162 A.g.k., 8. madde.
163 4963 sayılı Kanun, 30 Temmuz 2003’te kabul edilmiştir, 23.
madde.
164 5 Aralık 2003’te 25307 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmıştır.
165 Mazhar Aktaş’la söyleşi, a.g.s.
166 Başvuruda kursun ismi “Özel Batman Kürt Dili ve Lehçeleri
Öğretim Kursu” iken, kaydedilen isim “Özel Batman Kürtçe
Kursu” olmuştur. “İlk Kürtçe kurs açılıyor”, Hürriyet, 9 Şubat
2004, url: http://www.eu turkey.org.tr/index.php?p=37289&l=1,
(erişim tarihi: 13 Mayıs 2008)
167 Bozarslan, M., “Kürtçe Kurslar İlgi Görmedi”, NTVMSNBC, 2
Ağustos 2005, url: http://www.ntvmsnbc.com/news/
335272.asp, (erişim tarihi: 12 Mayıs 2008)
168 A.g.m.
169 Mehmedali Barış Beşli ile söyleşi, a.g.s.
170 Aslan, C., Doğu Akdeniz’deki Çerkesler, Adana Kafkas Kültür
Derneği Yayınları, Temmuz 2005, url: http://www.kafkas
federasyonu.org/dokuman/doguakdenizdeki_cerkesler.pdf,
(erişim tarihi: 6 Haziran 2008)
171 Cumhur Bal’la söyleşi, a.g.s.
172 A.g.s.
173 A.g.s.
174 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.
175 Erdinç Çekiç’le telefon söyleşisi, a.g.s.
176 Mazhar Aktaş’la söyleşi,a.g.s.
177 “Kürt dili ve edebiyatı bölümü açılıyor”, CNN TÜRK, 2 Ocak
2009, url: http://www.cnnturk.com/2009/turkiye/01/02/
kurt.dili.ve.edebiyati.bolumu.aciliyor/507240.0/index.html,
(erişim tarihi: 11 Ocak 2008)
178 ÇHS 14. maddesi, UAÇS 7. ve 8. madde, MSHS 18. madde,
İHEB 18. madde, ICERD 5(d)(vii). madde, AİHS 9. madde,
BMAB 2. madde.
179 ÇHS, 14/3. madde.
180 İHEB, 26/3. madde.
181 ÇHS, 29. madde.
182 AB Şartı, 14. madde.
184 13/3. madde.
185 18/3. madde.
186 Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye, AİHM, Başvuru No:
1448/04, 9 Ekim 2007 tarihli karar, para. 48.
187 A.g.k., para. 50.
188 Düşünce, Vicdan ve Din Özgürlüğü Hakkına (18. madde) ilişkin
22 No’lu Genel Yorum, 30 Temmuz 1993’te kabul
edilmiştir, CCPR/C/21/Rev.1/Add.4, paragraf 6, devlet okullarında
genel dinler tarihi ve ahlak gibi konularda verilen
derslere ancak “tarafsız ve objektif bir biçimde sunulmaları”
halinde izin verildiğini ve “belirli bir din veya inanca yönelik bir
dersi içeren devlet eğitiminin, ebeveynlerin veya velilerin
isteklerini karşılayacak ayrımcılık yaratmayan muafiyet veya
alternatiflere imkân verilmemesi halinde 18/4. maddeyle bağdaşmadığını”
dile getirmektedir.
189 Irkçılığa ve Hoşgörüsüzlüğe karşı Avrupa Komisyonu (ECRI),
“Müslümanlara yönelik hoşgörüsüzlük ve ayrımcılıkla mücadele”
konusunda 5 No’lu Genel politika tavsiyesi (CRI (2000),
21, 27 Nisan 2000).
190 Waldman v. Kanada, Başvuru No: 694/1996, 5 Kasım 1999,
UN Doc. CCPR/C/67/D/694/1996, paragraf 10.6.
191 Leirvag v. Norveç, Başvuru No. 1155/2003, 23 Kasım 2004,
UN Doc. CCPR/C/82/D/1155/2003, paragraf 14.6 ve 15.
192 Erkki Hartikainen v. Finlandiya, Başvuru No. 40/1978, 9 Nisan
1981, UN Doc. CCPR/C/OP/1, paragraf 10.4 ve 10.5.
193 Devlet Okullarında Din ve İnançların Öğretilmesi Hakkında
Toledo Kılavuz İlkeleri, ODIHR Din veya İnanç Özgürlüğü
Uzmanları Danışma Konseyi tarafından hazırlanmıştır, AGİT,
2007, kılavuz ilke 5.
194 İnsan Hakları Komitesi’nin Yunanistan hakkında gözlem
sonuçları, 25 Nisan 2005, UN Doc. CCPR/CO/83/GRC, paragraf
14/b.
195 Din ve demokrasi hakkında 1396 sayılı Tavsiye Kararı (1999),
27 Ocak 1999. Bu ders için getirilen kriterlere ilişkin olarak
38 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
ayrıca bkz. Parlamenterler Meclisi tarafından 4 Ekim 2005’te
kabul edilen 1720 sayılı Tavsiye Kararı (2005), paragraf 14.1-
14.4.
196 1720 sayılı Tavsiye Kararı (2005), Parlamenterler Meclisi tarafından
4 Ekim 2005’te kabul edilmiştir, paragraf 14.5. Meclis,
bu eğitim için başka bir disiplinden gelen uzmanların sorumlu
kılınabileceğini dile getirerek devletlere halen öğretmenler
hakkında esneklik sağlamaktadır.
197 Devlet Okullarında Din ve İnançların Öğretilmesi Hakkında
Toledo Kılavuz İlkeleri, a.g.m., kılavuz ilke 6.
198 A.g.m., kılavuz ilke 9.
199 1720 sayılı Tavsiye Kararı (2005), Parlamenterler Meclisi tarafında
4 Ekim 2005’te kabul edilmiştir, paragraf 14.6.
200 İnsan Hakları Komitesi’nin Yunanistan hakkında gözlem
sonuçları, 25 Nisan 2005, UN Doc. CCPR/CO/83/GRC, paragraf
14/b.
201 Devlet Okullarında Din ve İnançların Öğretilmesi Hakkında
Toledo Kılavuz İlkeleri, a.g.m., kılavuz ilke 4.
202 A.g.m., kılavuz ilke 8.
203 A.g.m., kılavuz ilke 7. ‘Kalıpyargı’ terimi bu raporda, İngilizce
‘stereotype’ teriminin karşılığı olarak kullanılmıştır.
204 A.g.m., kılavuz ilke 10.
205 24. madde.
206 A.g.m.
207 1739 sayılı Kanun, a.g.k.
208 373 sayılı karar, 19 Eylül 2000 tarihinde kabul edilmiştir.
209 Bu değişiklikler Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 31
Mart 2005 tarihinde 16 sayılı kararıyla getirilmiştir. Kaymakcan,
R., Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim
Programı İnceleme ve Değerlendirme Raporu, Eğitim Reformu
Girişimi, Nisan 2007, s. 9.
210 Kaymakcan, a.g.r., s. 7.
211 Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi İlköğretim 4. Sınıf ders kitabı, İstanbul, 2007, s.
44. Bu araştırma Tarih Vakfı tarafından yapılmıştır, url:
http://www.tarihvakfi.org.tr/dkih/raporlar_liste.asp
212 A.g.e.
213 Namaz, Müslümanlar tarafından günde beş kez yerine getirilen
bir ibadet biçimidir. Aleviler namaz kılmadığı ve Kuran’dan
sureler okumadığı için çocuklarının bu derslerde bunları yapmak
zorunda bırakılması inançlarına aykırı bir nitelik
oluşturmaktadır.
214 A.g.e.
215 Kaymakcan, a.g.r., s. 13.
216 Bu sorunlar MRG tarafından düzenlenen “Çokkültürlü Toplumlarda
Eğitim Hakkı: Türkiye Deneyimi” konulu atölye
çalışmasında birçok Alevi STK’sı ve diğer STK’ların katılımcıları
tarafından ortak olarak dile getirilmiştir, 26-27 Ocak 2008,
İstanbul.
217 “Diyanetin Zorunlu Din Dersi Israrı”, Alevi Haber Ajansı, 15
Kasım 2007, url: http://www.alevihaberajansi.com/index.php?
option=com_content&task=view&id=742& Itemid=28, (erişim
tarihi: 22 Mayıs 2008)
218 1 sayılı karar, 9 Temmuz 1990’da kabul edilmiştir.
219 Yusuf Akbulut’la söyleşi, a.g.s.
220 ECRI, Türkiye üçüncü raporu, 25 Haziran 2004’te kabul edilmiş
ve 15 Şubat 2005’te açıklanmıştır, paragraf 68-69.
221 Genç bir Alevi ile söyleşi, 31 Mart 2008, İstanbul.
222 Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye, AİHM, Başvuru no.
1448/04, 9 Ekim 2007 tarihli karar.
223 Hasan Zengin’le söyleşi, 4 Haziran 2008, İstanbul.
224 Hasan ve Eylem Zengin v. Türkiye, AİHM, Başvuru no.
1448/04, 9 Ekim 2007 tarihli karar, para. 22.
225 Hasan Zengin’le söyleşi, a.g.s.
226 Danıştay 8. Dairesi’nin 28 Aralık 2007 tarihli kararı, Esas No:
2006/4107, Karar No: 2007/7481; Danıştay 8. Dairesi’nin 29
Şubat 2008 tarihli kararı, Esas No: 2007/679, Karar No:
2008/1461.
227 “Hüseyin Çelik, ‘Seçmeli din dersi olabilir”, a.g.m.
228 A.g.m.
229 Hacı Bektaş Veli Anadolu Kültür Vakfı Proje Yöneticisi Cahit
Korkmaz’la söyleşi.
230 A.g.s.
231 Alevilerin itibar gösterdiği iki tasavvuf şairi. Hacı Bektaş Veli
Aleviliğin hocalarından biri olarak görülmektedir.
232 Pir Sultan Abdal Kültür Derneği eski başkanı Kazım Genç’le
söyleşi, 21 Mayıs 2008, İstanbul.
233 A.g.s.
234 Cem Vakfı avukatı Serap Topçu ile söyleşi, 31 Mayıs 2008,
İstanbul.
235 “Alevi ve Ermeni Açılımı Suikastlerle Vurulacaktı”, Star, 11
Ocak 2009, url: http://www.stargazete.com/politika/alevive-
ermeni-acilimi-suikastlerle-vurulacakti-161457.htm, (erişim
tarihi: 11 Ocak 2008)
236 Kazım Genç’le söyleşi, a.g.s.
237 Serap Topçu ile söyleşi, a.g.s.
238 A.g.s.
239 A.g.s.
240 “Aleviler Zorunlu Din Dersine Karşı Eylemleri Yaygınlaştırıyor”,
BİANET, 29 Ağustos 2008, url: http://www.bianet.org/bianet/
kategori/bianet/109385/aleviler-zorunlu-din-dersine-karsieylemleri-
yayginlastiriyor, (erişim tarihi: 4 Eylül 2008)
241 Serap Topçu ile söyleşi, a.g.s.
242 Cumhur Bal ile söyleşi, a.g.s.
243 Kazım Genç’le söyleşi, a.g.s.
244 Bu prensiplere saygı gösterilmesi, birçok akademisyenin,
Alevi örgütünün ve STK’ların desteğini alan Eğitim Reformu
Girişimi tarafından da tavsiye edilmektedir. Türkiye’de Din Eğitimi
ve Değişim İhtiyacı, Eğitim Reformu Girişimi, Mayıs 2007,
s. 4-5.
245 UAÇS 4. madde; ÇHS 2. madde; ESKHS 2. madde; MSHS
26. madde; İHEB 2. madde; AİHS 14. madde; ICERD 5(e)(v).
madde.
246 2004/43/EC sayılı 29 Haziran 2000 tarihli Konsey Direktifi, ırksal
ve etnik kökenlerine bakılmaksızın herkese eşit muamele
prensibini uygulamaya koymaktadır.
247 A.g.d., 2. madde.
248 A.g.d., 8. madde.
249 A.g.d., 7/2. madde.
250 Başka şeylerin yanı sıra UAÇS 4. madde; ICERD 2/2. madde;
CEDAW 3. madde; ÇHS 4. madde.
251 Genel Yorum No. 13, paragraf 32.
252 A.g.b., paragraf 37.
253 A.g.b., paragraf 34.
254 Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme, 14 Aralık 1960’ta kabul
edildi, 22 Mayıs 1962’de yürürlüğe girdi, 3(d) maddesi.
255 A.g.s., 3(e) maddesi.
256 UAÇS, 6. madde.
257 ÇHS, 29(d) maddesi; İHEB 26/2. madde; ESKHS 13/1.
madde; Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Sözleşme, 5/1(a) maddesi.
258 Genel Yorum No. 13, paragraf 49.
259 BMAB 4/4. madde.
260 Lahey Tavsiyeleri, 19 sayılı tavsiye.
261 UAÇS, 12. madde.
262 Çocuk Hakları Komitesi, Genel Yorum No: 1, paragraf 11.
263 BMAB 4. madde.
264 Lahey Tavsiyeleri, 20 sayılı tavsiye.
265 A.g.b., 19 sayılı tavsiye.
266 UAÇS kapsamında Eğitim hakkında Açıklama, 2 Mart
2006’da kabul edilmiştir, url: http://www.coe.int/t/e/human_
rights/minorities/1._GENERAL_PRESENTATION/PDF_
Commentary Education_en.pdf, (erişim tarihi: 7 Eylül 2008)
267 Çocuk Hakları Komitesi, Genel Yorum No: 1, paragraf 19.
268 UAÇS, 6/2. madde.
269 ICERD, 5. madde.
270 1739 sayılı Kanun, a.g.k.
271 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu, 14 Temmuz 1965’te
kabul edilmiştir, 23 Temmuz 1965’te yürürlüğe girmiştir, 7.
madde.
272 A.g.k., 125/D/ı maddesi.
39 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
273 5237 sayılı Kanun, 26 Eylül 2004’te kabul edilmiştir, 122.
madde.
274 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s.
275 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.
276 Erdinç Çekiç’le telefon söyleşisi, a.g.s.
277 “Oruçluyum dedim, daha çok vurdu”, Radikal, 19 Ocak
2008.
278 Güner, C, “‘Aleviysen benden çekeceğin var’ sözleri gerçek
oldu, B.K okulu bırakıyor”, Gerçek Gündem, url: http://
www.pirsultankadikoy.org/index.php?option=com_content
&task=view&id=405& Itemid=54, (erişim tarihi: 5 Haziran
2008)
279 Türkiye Büyük Millet Meclisi İnsan Hakları Komisyonu,
İstanbul’da Bir Lisede Bir Öğrencinin Mezhebi Nedeniyle
Ayrımcılığa Uğradığı ve Aşağılandığı İddiaları Hakkında Alt
Komisyon Raporu, 7 Aralık 2007, url: http://
www.tbmm.gov.tr/komisyon/insanhak/mailbelge/istanbulda
_bir_lisede _mezhep_bk_son.pdf, (erişim tarihi: 4 Eylül 2008)
280 Gavur, Müslüman olmayan, inançsız kişileri tanımlamaktadır
ve genellikle gayrimüslimlere yönelik olumsuz bir ifade olarak
algılanır.
281 Şahin, Z., “Müftüden Alevilere Karalama”, Cumhuriyet,
4 Aralık 2007.
282 Yılmaz, Ö., “Notlarımız düşer diye konuşmadık”, Milliyet, 24
Kasım 2007.
283 Yusuf Akbulut’la söyleşi, a.g.s.
284 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s.
285 Cumhur Bal ile söyleşi, a.g.s.
286 Zeynel Aşkın Oğuz’la söyleşi, 22 Mayıs 2008, İstanbul.
287 Bir Alevi-Kürt öğretmenle telefon söyleşisi, 29 Mayıs 2008.
288 Anayasa’nın Giriş kısmı; 1739 sayılı Kanun, a.g.k., 2. madde.
289 Anayasa’nın 42. ve 58. maddesi, 1739 sayılı Kanun, a.g.k.,
10. madde.
290 1739 sayılı Kanun, a.g.k., 10. madde.
291 A.g.k., 11. madde.
292 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.k.; Zeynel Aşkın Oğuz’la söyleşi,
a.g.k.
293 Zeynel Aşkın Oğuz’la söyleşi, a.g.k.
294 Eski Türk Ceza Yasasının 159. maddesinin yerini şimdiki
yasanın 301. maddesi almıştır
295 Hürtaş, S., “Türküm doğruyum davalığım”, Taraf, 28 Temmuz
2008.
296 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.
297 Dimitri Frangopulos’la söyleşi, a.g.s.
298 Zeynel Aşkın Oğuz’la söyleşi, a.g.s.
299 Mehmedali Barış Beşli’yle söyleşi, a.g.s.
300 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s.
301 Cumhur Bal’la söyleşi, a.g.s.
302 Yusuf Akbulut’la söyleşi, a.g.s.
303 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.
304 Leyla Karagül’le söyleşi, a.g.s.
305 Tarih Vakfı, Ders Kitaplarında İnsan Hakları: Araştırma Sonuçları,
2003.
306 A.g.e., s. 45.
307 A.g.e., s. 50.
308 A.g.e., s. 73.
309 Ders kitabının adı T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 8. Sınıf,
yazarı Nuri Yavuz, yayınevi Prizma, İstanbul, 2007, s. 136-
137. Tarih Vakfı tarafından gerçekleştirilen araştırma url:
http://www.tarihvakfi.org.tr/dkih/raporlar_liste.asp adresinden
görüntülenebilir.
310 A.g.e., s. 56.
311 A.g.e., s. 177.
312 A.g.e., s. 141.
313 A.g.e., s. 20.
314 A.g.e., s. 37.
315 Ders kitabının adı T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 8. Sınıf,
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanmıştır, Ankara, 2007,
s. 35. Tarih Vakfı tarafından gerçekleştirilen araştırma URL:
http://www.tarihvakfi.org.tr/dkih/raporlar_liste.asp adresinden
görüntülenebilir.
316 Mehmedali Barış Beşli’yle söyleşi, a.g.s.
317 Erdinç Çekiç’le telefon söyleşisi, a.g.s.
318 Serap Topçu’yla söyleşi, a.g.s.
319 Cumhur Bal’la söyleşi, a.g.s.
320 Karar No: 272 ve 273, 14 Haziran 2002’de kabul edilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, Cilt. 65, Temmuz 2002,
Sayı. 2538, url: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/pdf/2538.pdf,
8 Ocak 2009’da erişilmiştir.
321 Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, No.
B.08.0.TTK.0.01.01.04, 21 Nisan 2003’te kabul edilmiştir.
322 Garo Paylan’la söyleşi, 12 Ocak 2009, İstanbul.
323 Bir Roman aktivistle söyleşi, a.g.s.
324 Garo Paylan’la söyleşi, a.g.s.
325 Mehmedali Barış Beşli’yle söyleşi, a.g.s.
326 A.g.s.
40 UNUTMAK Mı ASIMILASYON MU? TÜRKIYE’NIN EĞITIM SISTEMINDE AZıNLıKLAR
MRG, çalışmalarını daha ileriye taşımak için kurumların ve
bireylerin cömert katkılarına güvenmektedir. Alınan tüm
bağışlar doğrudan azınlıklar ve yerli halklarla ilgili
projelerimize katkı sağlamaktadır.
Bizi destekleyebileceğiniz yollardan biri de rapor dizilerimize
abone olmaktır. Abonelere düzenli MRG raporları ve yıllık
inceleme raporumuz gönderilmektedir. Ayrıca, yayın
kataloğumuzdan ve internet sitemizden satın alınabilecek
100’ü aşkın başlıkta yayınımız bulunmaktadır. Bunların yanı
sıra, MRG yayınları, kütüphane programımız aracılığıyla
azınlık ve yerli halkların kurduğu örgütlere ulaştırılmaktadır.
MRG’nin konusunda yetkin yayınları, tüm dünya üzerindeki
azınlıkların ve yerli halkların haklarına ilişkin iyi
araştırmalara dayalı, doğru ve tarafsız bilgi sunmaktadır.
Yine, uluslararası sorunlar hakkında eleştirel analizler ve
yeni perspektifler sunulmaktadır. Özel olarak hazırlanmış
eğitim materyallerimiz, STK’lar ve diğer örgütler için
uluslararası insan hakları belgeleri ve uluslararası koruma
mekanizmalarına erişim hakkında temel kılavuzlar
içermektedir. MRG yayınlarının pek çoğu çeşitli dillere
çevrilmiştir.
MRG hakkında, bizi nasıl destekleyebileceğiniz ve bizimle
nasıl çalışabileceğiniz konusunda daha fazla bilgi edinmek
isterseniz, lütfen internet sitemizi (www.minorityrights.org)
ziyaret ediniz ve Londra büromuzla temasa geçiniz.
Katkıda bulunmak için
Unutmak mı Asimilasyon mu? Türkiye’nin Eğitim Sisteminde Azınlıklar
Uluslararası Azınlık Hakları Grubu / Minority Rights Group International 54 Commercial Street, London E1 6LT, United Kingdom
Tel +44 (0)20 7422 4200 Fax +44 (0)20 7422 4201
Email minority.rights@mrgmail.org Website www.minorityrights.org ISBN 978-1-904584-84-1
Azınlıklar, Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş tarihi olan 1923
yılından bugüne, Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nda öngörülen
“devletin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne”
yönelik bir tehdit olarak algılanmıştır. Bu düşünce, nesillerdir
azınlıkların Türkiye’de eğitim hakkını da içeren temel
haklarına erişimleri üzerinde derin bir etki yaratmıştır.
Azınlık gruplarına mensup birçok kişi Türkiye’deki eğitim
sisteminin kendilerini asimile etmeye çalıştığı hissini paylaşmaktadır.
Türk kimliği ve milliyetçiliği temel değerler olarak
teşvik edilirken, farklı azınlık kültürleri, tarihleri ve dinleri yok
sayılmaktadır. Azınlık gruplarına mensup çocuklar, karşılaştıkları
ayrımcılık, taciz ve aşağılama nedeniyle, çoğu zaman
kendi etnik ve dinsel kimliklerini saklamaktadır.
Türkiye, konuyla ilgili birçok uluslararası sözleşmeyi onaylamış
olmakla birlikte, azınlık hakları ve azınlıkların eğitim
hakkı ile ilgili hükümlere çekinceler koymuştur. Avrupa
Birliği katılım sürecinin Türkiye’deki azınlıkların eğitim
hakları üzerinde birtakım olumlu etkileri olmuş ise de,
daha atılması gereken çok adım vardır.
Bu rapor için birçok öğretmen ve azınlık STK’sı çalışanı
ile söyleşi yapılmış; bu söyleşilerde eğitim alanında dil,
din ve ayrımcılık meseleleri ayrıntılı bir şekilde ele alınmıştır.
Rapor, Türkiye’ye ve AB’ye yönelik bir dizi ayrıntılı
tavsiye ile sona ermektedir.
azınlıkların ve yerli halkların haklarını
güvence altına almak için çalışmak
Yorumlar kapatıldı.